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一、文言文的一体四面
平常所说的“古文”，指古代的书面语作品，包括“文言文”和古代白话文。文言文，是以“文言”这种古代书面语写成的文章，包括先秦时期的作品，以及后世历代文人模仿先秦书面语写成的作品。
文言文，是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成。
（一）文言文的特点，首先体现在“文言”
文言，是以先秦汉语为基础形成的一种古代汉语书面语。文言与现代汉语的差异，主要表现在词汇和语法方面。文言有一套相当严格的词汇、语法系统。以《邹忌讽齐王纳谏》第一段为例，请看下表：
在语法方面，差别也不少。“君美甚”现在说“漂亮得很”，当中必须用个“得”字。“不若君之美”的“之”字，按照现代语法是多余的。“我孰与城北徐公美”，“忌不自信”，“与坐谈”等，都是古代的句法。
短短的一段文字，现代汉语的差别就这么大。文言与文言文的特点，首先体现在“文言”上。学习文言文，前提是学习文言。
（二）“文章”与“文学”的统一
中学语文教科书中的文言文，都是历久传诵的经典名篇。它们既是经世济用的实用文章，又是中国文学中的优秀散文作品。就这些文言文而言，“文章”与“文学”是统一的。
“文章”是指其功能。有些在当时有明确的实用功能，如《陈情表》《出师表》《答司马谏议书》等；有些是载道，如《劝学》《师说》《病梅馆记》等；有些是言志，如《兰亭集序》《〈指南录〉后序》《项脊轩志》等。言志与载道，在游记散文、抒情小品中，也有主旋律。学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。
“文学”是指其表现形式。诗歌与散文，是中国古典文学的正宗。而古典散文作品的文学性，主要体现在语言的锤炼和章法的考究这两个方面[1]。学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术，是两个重点，目的是“提高自己的欣赏品味和审美情趣”（《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》）。
文言文的章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节点、精髓处，所谓“文道统一”。
（三）“文化”的多层面体现
文言文多层面地体现着中国传统文化：
1.文言，本身就是中国传统文化的体现。民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。[2]
2.文言和文言文所体现的传统思维方式。如《劝学》借重比喻论证，《师说》借重类比论证，都体现出偏于感性的民族思维方式。“语言不仅是思维的工具，它同时也影响和制约着思维。”[3]
3.文言文所记载的典章制度、天文地理、民俗风情等具体文化内容。这是显见的文化，对中学生的文言文学习而言，不是主要的方面。
4.文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。这是中国传统文化的直接体现，是中学生文言文学习的主要方面。如《劝学》之“学”，是“学”人生的道理，并非现在讲的记忆书本知识；《师说》的“学者”，是求“修身，齐家，治国，平天下”的“学”，与今天讲的“学生”含义完全不同。这些都是中国传统文化的精华。文言文中的故人情怀，如《爱莲说》《陋室铭》《兰亭集序》等，在当代或已丢失，因而特别值得追念。
正如朱自清所说：“中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”[4]学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思。
二、文言文阅读教学的要领
（一）着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处
文言文“文言”、“文章”、“文学”和“文化”的一体四面，指引着文言文阅读教学的着力点。
在上文的讨论中，我们曾得出如下结论：
◇文言文的特点，首先体现在“文言”上。
◇学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。
◇学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术，是两个重点。章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。
◇学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思。文化的主要方面，是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。
这些结论，把我们指引到“章法考究处，炼字炼句处”和“所言志，所载道”，以及两者之间的关系。
文言文阅读的要点，是集中体现在“章法考究处，炼字炼句处”的“所言志，所载道”。文言文阅读教学的着力点，是引导和帮助学生通过“章法考究处，炼字炼句处”具体地把握作者的“所言志，所载道”。而这些，要落实到理解和感受“章法考究处，炼字炼句处”的文言。
文言文阅读教学设计，其主要的工作，就是要在文本的教学解读中，找到“章法考究处，炼字炼句处”这样的关键点，建立和“所言志，所载道”的关系，表现在教学设计中，即获取纲举目张的抓手。
（二）依原则处理文言文的字词
文言文的字词句，处理原则如下：
1.放过。文言文中的有些字词语句，不需要特别处理。这有两种情况：第一，古今一致，或古今词义直接对应，学生理解不发生困难的，无需处理，比如“孔子曰”。第二，生僻的难字难句，教科书有浅易注释的，一般让学生借助注释，知道即可，比如“形貌昳丽”中的“昳”（《邹忌讽齐王纳谏》）。
2.深入。文言文中的有些字词句，光浅表地知道，是远远不够的。这也有两种情况：第一，集中体现作者情意和思想的章法考究处、炼字炼句处。这是文言文阅读教学的重点，要由表及里，深入挖掘，引导学生充分领会。第二，需要学生调动生活经验具体感受的字词语句。比如《黠鼠赋》（苏轼）“发而视之，寂无所有，举烛而索，中有死鼠”中的“发”、“索”，就需要想象书童的动作举止神态。这类字词语句，教科书往往不作注释，如不深入，学生很容易滑过。即使有注释，也往往不足以依赖。比如《答谢中书书》（陶弘景）“晓雾将歇，猿鸟乱鸣；夕日欲颓，沉鳞竞跃”，教科书注释“歇：消散”“夕日欲颓：太阳快要落山了。颓，坠落”。这仅仅是字面的意思，而理解这一处，关键是其“联想意义”。如果不引导学生充分想象所描述的情境，下文的“实是欲界之仙都”等就不会有着落。上述两种情况中的字词语句，简单地读背、解释、翻译都不足以应对，而应运用讲述、提问、组织讨论，探究等多种教学方法深入学习。
3.突出。古今“同中有异”的“常用字词”，文言文阅读教学应予以突出。“常用字词”大多不止一个意义，而字义又受时代限制，不能用现代的字义去理解古书，也不能用后起的字义去理解时代在前的文字。比如“敭历三朝”，“敭”是个难字，有注释，放过即可，或查字典。难处倒在“朝”字，很容易望文生义，以为是汉朝、唐朝的“朝”，其实这里的“朝”，指一个皇帝在位的时期5，所谓“一朝天子一朝臣”。这类词语，因注不胜注，教科书往往没有注解。即便注解，往往也就事论事，只作简单交代。因此需要语文教师格外注意，有时还要给学生补充一些词汇方面的知识，勾画这个词的词义发展网络。
4.分离。《语文课程标准》所列的文言文常用字词，以及一些句法，是要求学生在“古代汉语”意义上掌握的，在文言文阅读测试中出现频率较高。这类词语和句法的学习，主要靠记忆，因而需要反复练习。这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有什么关系，因而宜与阅读教学相对分离——或放在课前，或放在课后，或布置家庭作业。也可有计划地利用黑板、墙报等强化记忆。穿插在课中，与文言文阅读教学混合，其结果往往是两头都不着落，两败俱伤。
（三）重视文言知识的应用价值
文言文阅读教学，当然需要学习文言的知识。适当地引入一些文言知识，有利于学生理解课文，并获得举一反三的迁移能力。
比如：“陟罚臧否，不宜异同”（《出师表》），“昼夜勤作息”（《孔雀东南飞》），就应当引入“偏义复词”这一知识。“叫嚣乎东西，隳突乎南北”（《捕蛇者说》），“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”（《木兰辞》），“不以物喜，不以己悲”（《岳阳楼记》），“主人下马客在船”（《琵琶行》），就应该讲解“互文”这一知识。
讲解知识的目的，是为了更好地理解和感受课文。要防止为“讲知识”而“讲知识”的倾向。文言文阅读教学中，“使动”、“意动”、“判断句”、“宾语前置”等一路讲下来，术语满天飞，不但无益，反而有害。
（四）适时适地使用翻译
把文言语句译成现代汉语，这是文言文教学中常用的方法。适时适地使用，可以促进学生加深对课文的理解。适时适地，需要把握以下几个要点：
1.翻译本身不是目的，目的是通过翻译加深对文言和文言文的理解。误以为学生记下每句翻译，就是学习文言文，绝对是个要不得的想法。
2.多数情况，对重要字词作解析即可，不必整句整段作翻译。比如《桃花源记》第一段中的“缘”“异”“穷”等常用字，课文未作注释，必须适当点拨；其他如“落英缤纷”等，课文中已有注释，可以放过。这个段落，就不必逐句翻译。
3.需要翻译的地方，往往是有文言特殊句法的语句。
比如《岳阳楼记》中的语句：
原文：不以物喜，不以己悲。居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。
译文：（是由于）不因为外界环境、自己心情的好坏而或喜或悲。无论身处高高的庙堂上（在朝）还是置身于荒远的江湖中（在野），都会为平民百姓担忧、替君主担忧。
如果不作翻译，学生很可能会不理会“互文”现象，而误解为“不因为外界环境而高兴，不因自己的遭遇而悲伤”。
4.对需要“深入”处理的语句，翻译至多只是个教学的起点，往往无需翻译（也翻译不出）。有时翻译了反而有害。“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏”（《诗经·小雅·采薇》），如果译为现代散文，则为“从前我走的时候，杨柳还在春风中摇曳，现在我回来，天已经在下大雪”，其“意义”虽在，而“情致”却全然消失了。[6]
（五）强调“诵读”，意在玩味
在文言文教学中，“诵读”与“背诵”是两项有区别的学习活动。
诵读，是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，它可以让读者在感知言语声音形态的同时，实现对文本的感悟理解。“诵读”的要义，是“得他滋味”（朱熹语）。“诵读”重在“味”、重在“玩”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”。
“诵读”包含“背诵”，但能背出，不等于“诵读”。“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，不是真正意义的“诵读”。[7]
三、文言文阅读教学设计示例
下面我们就以《桃花源记》（下文简称《桃》）为例，相对完整地呈现一下具体的文言课文的教学设计的形成过程。
（一）对课文进行教学解读，确定文本的要紧处、关键点
第一步工作是对课文进行教学解读，确定文本“这一篇”的特质、要紧处，确定感受、理解的关键点。
面对一篇课文，我们首先是一个“读者”——备课、上课的老师是读者，预习、上课的学生也是读者。之所以需要有阅读课来教学生阅读，是因为学生的理解需要提升，感受有待丰富。高于学生原有水平的地方，是学生理解和欣赏的盲点，很可能也恰恰就是课文最要紧处，需要我们在课堂上特别下工夫。
1.初读课文，结合助读材料，对课文教学要点有一个整体把握。
语文教材是语文课程内容的主要载体。语文课程内容的进一步界定，则主要通过教材的“助读”和“练习”来完成。助读和练习实际上起着对一项知识，尤其是对一篇课文所要教学的内容的固定作用，或者说，它们是对课程内容的具体展示。在具体教学中，一篇课文教什么乃至怎么教，很大程度上要受制于助读和练习的编排。[8]
阅读课文，结合教材编者所提供的“课前导语”可以看出，《桃》文的“内涵”，首先体现在作者所构建的一个理想社会（“世外桃源”），“具有鲜明的社会现实意义”。课文语言的“精美”，具体表现在其“语言简洁而含蕴丰富”（课后练习三的题干）。——要把握文本的这些“要紧处”，需要教学设计者有足够的专业素养与敏锐度，在独立阅读过程中发现、发掘教学着眼点。同时，也离不开相关教学资源的辅助：包括历代对本文的解读成果以及当代其他学者的解读意见；对教科书中的单元导语、课前导语及课后练习等配套材料的关注与研读，本身就是教学专业素养的重要体现。
2.细读课文，从文本的具体段落、语句中确定文本要紧处、解读的关键点。
（1）文本内涵之一：文本的社会现实意义。《桃》文构建的这个“理想社会”，同“外人”所生活的社会（即“问今是何世”之“今世”）有什么不同，具体表现在哪些地方呢？全文中直接描述世外桃源社会的文字集中在第2自然段“豁然开朗”之后的3个句子。除了“渔人”刚到此地的“第一印象”，外在观感，后面第2自然段更是从村中人的热情、友好以及丰足、和谐的生活来展示桃源社会的优势。具体来说，其热情、友好表现在村中人“见渔人”，虽起初“大惊”，不过，很快便加以盛情款待，体现于“便要还家，设酒杀鸡作食”“咸来问讯”“各复延至其家，皆出酒食”等行为，重点是其中的动词，还有“便”“咸”“皆”等副词。而其丰足与和谐，除了第2段的“阡陌交通，鸡犬相闻”“黄发垂髫，并怡然自乐”，也表现在“设酒杀鸡作食”“皆出酒食”上。
（2）文本内涵之二：文本简洁隽永的语言。《桃》文语言、行文方面的“精美”，也有很多具体表现。比如，全文中大量出现的短句子，既是文言简洁特点的体现，也是陶渊明朴素自然、不事雕琢的语言风格的典型展示。同时，文本的这种语言风格，也与作者展开叙述所选取的以“捕鱼为业”的武陵渔人的视角密切相关。
3.区分不同类型的文言现象，确定“同中有异”的常用字词、特殊语句为教学重点。
从文言的角度来看，文中出现的字词、语句等语言现象，除去古今完全相同，不存在理解障碍的字词，余下的字词现象我们大体可以归纳为如下几类：
（1）难字难句。比如“屋舍俨然”“黄发垂髫”“诣太守”——相对理解上有难度的字词像“俨然”“垂髫”“诣”等，文中出现较少，而且课本注解均已经明确解释。其他如“太元”“武陵”等专有名词，课本中也有注释。无须专门讲解。
（2）同中有异，课本已有注释的。比如“仿佛若有光”“来此绝境”“阡陌交通”“无论魏晋”“具言所闻”“寻向所志”“未果”“寻病终”“后遂无问津者”这类字词，是理解文意的关键处，也是课标、考试大纲要求掌握的重点字词，教学时应该相机予以提醒、指导。
（3）同中有异，课本未作注释的。比如“缘溪行”“渔人甚异之”“欲穷其林”“悉如外人”“具答之”“咸来问讯”“余人各复延至其家”“不足为外人道也”“处处志之”这类字词，学生显然理解上是有困难的（更大的可能是似是而非而浑然不觉）；教材编者也许是考虑到新旧衔接的可能，试图引导学生调用已有的知识储备来自行加以解决，故有意未提供注释说明。这些“点”尤其应该成为教学设计时重点关注的对象。
再比如在这样短短300多字的短文中出现了3个“得”、4个“闻”、5个“复”，而且都属于古今汉语“同中有异”的常用文言字词，在教学时引导学生加以特别的关注，并作归纳整理，是可取的做法。当然，这些方法的运用与思路的获得，既需要教师有这样的意识，同时也离不开相应的积累（比如对于整套教材当中的课文要相当熟悉），所谓“功夫在诗外”的道理，也适用于此。
（二）把握学生阅读“这一篇”课文的学习经验状况，确定同化、顺应的策略
1.把握学生的学习经验状况。
（1）生活经验方面。《桃》文作者陶渊明及其笔下所写的社会，距今已有一千多年历史。八年级学生在阅读文本时，不同程度地肯定会存在一种距离感、隔膜感。比如学生对于秦、汉及魏晋诸朝代变迁状况，对于陶渊明所处时代的政治社会状况，可能会有零碎、模糊的印象，却未必会有清晰的认识；这种认识上的模糊，肯定会对文本内容的把握，尤其是对于文本主旨及作者情感态度的把握造成干扰。在阅读教学时，教师应该根据学生的实际——包括对中国古代历史的了解状况，包括对陶渊明的生平及创作的了解状况——相机在课前或者在课中提供必要的辅助材料。
（2）语文经验方面。学生可能对文言文会稍有畏难情绪。不过，像《桃》文这样的课文，“由于文章故事性强，语言浅显易懂，学生学起来定会觉得有兴味”[9]。对于陶渊明的诗作，学生已经有所接触；尤其对于“世外桃源”的故事，学生也是有所了解的，已经进入汉语词汇中的“世外桃源”“桃花源”等，初中学生肯定也是熟悉的。这些，都会使学生在初接触文本时产生一种亲切感。
从叙事文言文的学习角度来看，学生在七年级期间已经先后学习过《〈世说新语〉两则》《孙权劝学》《寓言四则》中的“塞翁失马”“智子疑邻”及《聊斋志异·狼》《口技》等叙事记人的古代文本，对于叙事类文言文的特点有了一定的感性认识。这是进行《桃》文学习的有利基础。
从阅读难度来看，《桃》文较少生僻字词，语言的整体风格是朴素浅显，借助工具书，学生基本可以自行把握文本大意。具体到课文中的语句的理解，如果仅仅是把握句子的大体意思，估计学生也不会感觉很困难。需要注意的是，像“缘溪行”“欲穷其林”“悉如外人”“咸来问讯”“余人各复延至其家”“不足为外人道也”这些字词，属于单元导语中要求的“积累一些常用的文言词语”的范围，也是学生容易产生误解，或者仅仅满足于“差不离”的把握而不作深究的所在，教师应该心中有数，以便在教学中加以重点关注。
2.确定同化、顺应的策略。
根据对学生原有学习经验的把握，运用图式原理，促进学生在阅读中实现同化与顺应，是教师的责任，也是有效教学的实现途径。
比如，“缘溪行”的“缘”字，课文未作注释，学生肯定会有陌生感。可能会根据已有的“图式”，联想到现代汉语常用的“缘故”“缘由”“姻缘”之类的词语，可是，要想以现代汉语“缘”字的“表示原因或目的”的基本义来“同化”眼前的语句，显然只能导致困惑。此时，教师可以考虑将“缘”字的多个义项按照先后依次呈现出来：①衣边，边饰——②绕，围绕—③攀援，攀登—④顺，沿——⑤依据，凭借——⑥因缘，机遇—⑦介词；由于，因为。这样，学生就可以明了古今汉语“缘”字的整个“语义网络”，也知晓了“缘”字“顺，沿”的古义同其本义“衣边，边饰”的内在关联（由字形部首也可以看出端倪），也不难看出“顺，沿”的古代动词义同现代汉语的引申义（也是汉代汉语基本义）“因缘，机遇”及“由于，因为”的内在演变关系。这样一来，既利于学生把握“缘”字在当下文本中的文言常用义，而且有利于学生进行新旧“图式”之间的心理加工整合，形成举一反三的迁移能力。
同样道理，在教学时，有意识地将课文中的文言字词同学生以往接触过的其他文言现象作参照，尤其是同生活当中习用的成语（其中保留了丰富的文言字词与文言语法现象）进行参照，也是很有效的路径。比如文中有“渔人甚异之”一句，课文中未作注释，估计有老师可能会引入“意动用法”这样的知识来实施教学。而实际上，对于初中低段的学生来说，过早的语法知识灌输起不了促进阅读的作用，只能徒增负担。可取的做法是，以其他的类似文言现象来作“支架”，促进学生在类比中获得对当下文言语句含义的把握。比如“其家甚智其子”（七年级上《智子疑邻》），“父异焉，借旁近与之”与“邑人奇之，稍稍宾客其父”（七年级下《伤仲永》），这样，学生哪怕不能确切把握“意动”的知识，也可以根据具体的文言现象触类旁通，获得对“异”字的理解。这样的做法，既学习了新知识，又复习了旧知识，而且实现了新旧知识的整合融通。其他如“不足为外人道也”参照“能说会道”“一一道来”，“处处志之”“寻向所志”参照“博闻强志”，“后遂无问津者”参照“无人问津”等成语，都是很好的思路。
（三）确定本课文的教学目标、教学重点与难点
有了对文本内涵价值与学情的把握，就可以开始着手进行教学设计了。接下去的步骤就是，综合考察文本要紧处、教科书课文系统与当下学生的学情这三方面的因素，据此确定本课文的教学目标、教学重点与难点。
首先是要确定教学目标。文言文教学目标的确定，要同时考虑文言、文章与文学这三个维度，在此基础上到达文化的高度。当然，在设计时，既要有文化的高度，同时也要着眼于细部，避免教学时浮于文本表面甚至游离于文本之外。最终我们确定了《桃》文的教学目标及教学重难点（见下页表1）。要注意的是，教学目标、教学重点与教学难点之间，有些会有重合。不过，一般情况下，教学难点的确定应该基于教学重点的把握，而教学重点的确定更应该依循教学目标的要求。
（四）确定教学落点及相应的教学方法，设计具体的教学环节、教学活动
根据对教材、学情等多种因素的综合考虑，我们设计《桃》文的环节为循序渐进的三个台阶（见下页表2、表3），每一个台阶有明确的教学“落点”及相应的教学方法。对于教学“落点”，既有整体考虑，也应该有细化的打算。的教学方法。对于教学“落点”，既有整体考虑，也应该有细化的打算。
为了有效避免在做教学设计时经常出现的“以教的活动为基点”的备课方式，我们建议采用如下的表格（略），确保整个教学设计真正立足于“以学的活动为基点”，将教学内容与教学方法的重心置于学生身上。在确定教学内容的时候，着重考虑学生需要学什么；在设计教学环节的时候，着重考虑学生怎样学才能学得好。教师的行为是教学活动的组织者，学生学习的引导者、促进者。