我国基础教育课程现代化的若干理论思考，本文主要内容关键词为：教育课程论文,理论论文,我国论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 教育现代化的核心应当是教育内容现代化，即课程现代化。而课程现代化的实质是以现代化的思想、观念、价值来统摄课程编制，更好地解决“社会需求”、“知识体系”、“儿童发展”三者之间的关系，使课程系统诸要素在结构性地联系中展现整体效应。本文在基础教育范围内，对课程系统涉及的课程观念、课程内容与结构、课程传递、课程评价等诸要素进行了若干理论分析。
关键词 基础教育 课程现代化 课程内容 学科设置
一、课程观念现代化
对作为课程观念的首要问题的课程概念的理解，历来是仁智互见。较为权威的解释是：课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。[①]显然，这种强调课程的目的性、计划性、组织性的观念具有一定的合理性、效用性，但还是比较传统的。它深受“泰勒法则”（Taylorr ationale）的影响，多基于“目标——手段”模式上，反映了行为主义、操作主义等“工艺学模式”的观念，忽略了“潜在课程”的研究，其观念背后蕴含的教育哲学只注重知识体系和社会需求，忽视了儿童发展的需要。
我们认为，课程现代化既是一个多层面，多要素渐进互动的复杂过程，又是一个具有丰富内涵和多元指标的价值标准，因此，课程系统应当是一个开放的、多元的、动态的体系，不能也不应当仅仅局限于计划化、组织化了的具体科目，而应当在保持相对稳定的同时，不断地与社会保持交流、沟通，更新完善自身，这样才能面向现代化、面向世界、面向未来，才能为培养适应社会主义市场经济体制的有理想、有道德、有文化、有纪律的全面发展的新人不断提供丰富、优质的素材。
为此，有必要突破传统课程的观念，构建全新的、现代的课程观念，对课程的概念或内涵要在吸收原有合理成份的基础上，作扩大的理解。笔者赞同这样的观点[②]：对课程理解，还应作三个方面的扩大：1.经验综合观，即课程不仅是一门门学科，它应该是校内外生活经验的总和。2.隐蔽课程说，即学生在学校生活中所取得的经验不单是来源于那些学科的课堂之中，还来自学校的制度、组织以及师生关系等方面。3.教育软件说，从更广义的角度讲，课程不光包括学校里的显著课程和隐蔽课程，还包括社会课程。只有当隐蔽课程和显著课程相协调，学校课程和社会课程相一致时，教育教学才可能获得最佳效果。
这一崭新的课程观念是符合现代化要求的，和社会大系统的开放、多元、动态的特征具有内在的一致性。它表明，现代化的课程不再仅仅是组织好了的一门门学科，而应当具有更广泛的外延，课程的知识也不再仅仅是学术性知识（指比较专门的并且有系统的知识），还应当包括那些与社会生活密切相联系，与青少年发展密切相关的非学术性知识。[③]
二、课程内容和结构现代化
课程内容是课程知识本身，课程结构则是这些知识的组织与编排，它涉及学科的设置、学科之间的关系等问题。在论及课程内容现代化时，具有代表性的观点认为，要用先进的科技成果来充实中小学的课程内容，强调教材要反映出现代科学文化的先进水平。如果这一内容观只是作为课程内容现代化的指导思想或基本原则之一，我们是赞同的。然而，如果我们不顾中小学的实际，一味地追求课程内容“现代化”，以为内容越先进越好，那么这在具体操作中将会走入误区，美国六十年代以“学科现代化”为标志的课程改革即是如此，前车之覆，后车之鉴，我们在研究课程内容及结构现代化问题时，应处理好现代与基础，世界与民族，综合与分科等诸种关系，使得课程内容及其结构体现基础性、现代性、综合性、民族性、结构性的完整统一。
首先，就基础性而言，这是由中小学教育是基础教育这一根本性质决定的。基础教育是提高全民族素质的基础工程，它应该使所有学龄儿童在思想道德、科学文化、身体心理等素质方面都打下良好的基础。因此，作为基础教育基本依据和素材的课程，应当从本国乃至世界文化宝库中精选丰富的、优质的、最基本的知识组成内容，以确保少年儿童掌握各学科的基础知识和基本技能，在此基础上发展智力和创造力。当然，传统的基础知识中一些陈旧的、繁琐的部分应当淘汰，但是“许多基础知识是现代科学知识的基础，许多基本技能是现代技术的基础，因此，有一些基础知识和基本技能是万古长青的，不但不应该削弱，还应当继续加强。”[④]
从学科设置的基础性来看，工具性学科（语文、数学、外语等）在中小学也还要按常规以分科形式设置，这样有利于基础知识的系统传递。内容性学科（物理、化学、历史等）和技能性学科（音乐、体育等）在小学可以采取合科形式，在中学则既可以采取分科形式，也可以采取综合的形式。实际上，世界上许多国家都设置了综合课程，却又很少有完全取消分科课程的。
其次，就现代性而言，这是现代化的必然要求。课程内容的现代性并不是内容越现代越好，因为对于中小学来说，绝大多数最现代的科技和人文成果远远超过他们的理解能力，即使将这些内容按学生心理发展水平重新编排，在实际操作中也很困难（美国六十年代的课程改革即证明了这点），何况，“现代”的标准具有时代性，是不断变化的，要使中小学整个课程内容一直与“现代”标准保持同步，实际上既是不必要也是不可能的。所以，笔者认为，课程内容的现代性应被合理地理解为：第一，针对那些确实是陈旧的、既不符合现实社会与未来世界的需要又脱离了现代科技的有机知识体系的课程内容，有选择地加以逐步淘汰，相应地增加、渗透现代科学技术和人文科学的成果。第二，用现代哲学观念、现代精神重新诠释传统的内容，对于中小学文科的课程，这点尤为重要。对于一些相同内容的文化典籍，如语文中的唐诗、宋词以及现当代文学中的精品、外国文学作品等，不同时代会有不同的哲学观念去解释其中的“价值取向”。为使这些文化精华具有现代特性，必须用现代的哲学观念去重新诠释其价值取向。例如，我国目前时代哲学是一种“发展、建设、改革、和平”的哲学，和十年动乱中的“斗争、批判”哲学有本质区别，因此，对于同样的课文，如莫泊桑的《项链》，就应有新的“价值取向”的解释。我们不应当用“批判”或“斗争”哲学去批判、嘲讽女主人公的虚荣，这对于我们自身的完善不会有多大帮助（因为批判多半只能导致避免“负向行为”的现象，只有学习他人长处才能强化自身“正向行为”）。相反，我们应当用“建设”、“发展”的哲学去重新审视、挖掘女主人公在偿还债务过程中所表现出的诚实、善良、勤劳的精神，这应当成为本篇课文新的主导“价值取向”，它的现代建设性意义要远远大于批判和嘲讽。
学科设置体现现代性，则是根据社会生活以及儿童成长过程的实际情况，有针对性地增设一些“灵活性”科目，通常采用“微型课程”形式。“微型课程”是一门学科中包含了一系列半独立性的专题或单元，时间可长可短，长至一学期，短至三、四周，学生可以根据自己的意愿进行“专题选修”，如美国一些中学开设的消费教育、环境污染教育等即属此类。
再次，就综合性而言，考虑到未来社会的综合化发展，许多重大的问题需要从整合的层面上加以解决，科学发展出现综合化趋向，因此，国内外课程内容和结构现代化的实践特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，使之有机地组合在一起，西方诸国相继出现的合科课程、融合课程、广域课程等，是常见的课程综合化的类型。
值得注意的是，并不是课程越综合越好，综合课程不能完全取代分科课程。八十年代以来西方各国课程改革中，对分科课程的作用有了新的认识，因而在加强科学综合化的同时，对“工具性学科”也在强化其分科性，注重基础知识和基本技能的独立成类和系统传递。
复次，就民族性而言，现代化作为一种价值选择，在具有国际共性的同时，更应具有民族性。实际上，“全盘西化”是没有出路的，任何国家的现代化只能根据该国的实际情况建设起来，只有民族性的，才最终有可能是世界性的。从宏观层面上讲，课程内容要具有民族特色，就是要大力加强中华民族优秀文化传统的教育，特别是充分发挥道德文化传统的现代育人价值。中华民族美德传统是中华民族生存和发展的重要的凝聚力，是中华文化传统中的精华，是中华道德传统中固有的、源远流长的一种历史传统，它以美好的道德品质为核心，抽象为一定的价值取向，对中国社会的发展曾经也必将在今后起到积极的作用。因此，继承和发扬道德文化传统，使之获得现代意义，既利于课程内容现代化的建设，又有利于推动中国社会现代化的进程。
从微观层面上讲，课程内容要具有地域性或乡土性。由于我国幅员辽阔，环境差异很大，各地区的政治、经济发展很不平衡，因此，课程内容还应在保证基础教育的教育质量、达到国家规定的基本要求的基础上，根据各地区的实际情况，增加具有乡土特色的内容，使学生了解自己家乡的自然条件、人文景观和社会环境，从而培养他们热爱家乡的情感，和建设自己家乡的社会责任感。
最后，就结构性而言，课程内容和学科设置都有一个“结构”问题。美国六十年代课程改革给我们最大的启示是：课程现代化的最基本特征，就是强调以学科基本概念、基本原理、基本方法为中心，使学科内容结构化。众所周知，当今社会“信息爆炸”表明，科学知识每隔几年就要翻一番，中小学课程内容不可能也没有必要不断地填进新的知识或随之而几年一换；况且，科学知识的增长主要是指陈述的科学事实的增长，而在相当长的时期内，科学的基本框架、基本范式是相对稳定的，因此，课程内容应当依据这种基本框架、范式来编排，做到结构化，注重形成学科结构的基本概念、观念、原理、探究方法的教学。正如布鲁纳主张的那样，课程内容应由形成对该学科结构的“最基本的理解”来决定，知识是具有结构和内部体系的，其中包括某种程度的有关人生和自然的某一侧面的人类已有的见识。课程编制者和教师的工作就在于使学生掌握这种基本的结构，从而借此不断地扩展，加深知识，取得举一反三的效果。[⑤]
课程内容的结构化，依赖学科专家、心理学家和教育学家的共同努力，相对讲较容易完成；而学科之间的结构化，即学科间的比例协调与否，则是比较难以衡量的。就工具性学科、内容性学科和技能性学科之间比例而言，一直存在争议，三者比重（指课时数）究竟达到怎样的比例，各国情况是不一样的。如我国义务教育全日制“六·三制”初中工具性学科课时占总课时的47.5%，内容性学科占30.8%，技能性学科占15.2%。从工具性学科比例看，高于日本、法国等国家，很多学者认为这样的比例偏高，需要进一步调整。然而，调到怎样的比例才合理，这是一个难题。笔者认为，目前这一比例是否协调，不可一概而论，应结合教育教学目标、各级各类学校的培养对象以及办学条件等多种因素加以考虑。如果从培养全面发展的普通劳动者的角度看，这样的比例似乎有调整的余地。然而，如果从培养专才或为高一级学校培养人才的角度看（如重点中学、实验中学等），工具性学科比重大，未必不是好事，象英国的文法中学，专门为大学培养人才，其工具性学科比重高达50%以上。因此，学科之间如何结构化，一定要在实证研究的基础上加以解决，决不能仅仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断。
三、课程传递现代化
当前，在论及课程在教学过程中传递、实施的现代化问题时，人们很自然地想到运用现代化教学手段，特别是多媒体技术，这有一定的合理性。然而，课堂教学用电教手段全副武装起来，全班每一个学生戴着耳机，这就是现代化？恐怕不能这样理解。如果把现代化的核心定位在人的现代化，即人的全面而自由地发展这一根本层次上，那么，课程传递的现代化就不应局限在物质条件现代化上，而应当是科学化与人文化的统一，如果有所偏重的话，应当更重在人文化。课程在传递过程中，学生的主体性得以充分发挥，个性得以充分发展，自主创新的能力得以形成和提高，这才是现代化内在的、根本的要求。否则，至多是“机械化”或“电教化”。
课程传递的现代化涉及许多方面，就教学组织形式讲，应力求多样化。除了现有的班级教学以外，小组教学、个别化教学等都是很好的形式。近年来的发展趋向是课堂教学中的个别化指导和集体性教学。个别化指导不同于古代的个别教学，它是在吸收课堂教学中的合理内核的基础上，利用现代化教育教学手段，加强个别指导，做到因材施教。集体性教学则是针对目前我国绝大多数现有课堂教学只有“静态的集体背景”，而没有充分发挥“动态的集体力量”的弊端，采用集体性教学方式，变“秧田型”座位为“马蹄组合型”或“园桌会议型”，增加学生的集体交往、参与学习的机会，从而培养其集体意识和社会性能力。
就教学模式而言，具有现代特征的“掌握性教学模式”和“创造性教学模式”应成为我国课程传递的主导模式。掌握性教学模式旨在使绝大多数学生在各级学校课程的学习中达到高水平，创造性教学模式则旨在培养学生的创造性，这两种教学模式是符合时代发展之需的[⑥]。
就教学手段而言，大力推广以多媒体技术为主的现代化电教手段，提高课程传递的效益，是时代发展之必然。运用现代化手段应注意几个问题。首先，电教手段一定要和课程内容相适应，不能为了追求“现代化”而用之。应注意不同课程知识被学生内化的机制。例如对于德育、语文等多含涉情感性的课程，电教手段可以较好地解决认识问题，但是，对于道德情感的转化、践行道德行为的能力以及体味文学作品的能力，电教手段未必就优于传统的角色扮演、潜移默化、吟咏低唱等形式，因为后者重在“体验”，这正是情感转化的内在机制。其次，运用电教手段不能有损人际关系的交往。人是社会关系的总和，人只有在与人的不断交往中才能发展属于人的一切特性，从而获得自由而全面的发展。本来，我国课堂人际交往就有诸多局限，[⑦]如果由于电教手段的运用，使得“人机对话”走向极端，课堂交往更是严重受损，那么，这决不是现代化所要求的那样。因此，电教手段的运用应更加有利于课堂人际交往，更应富于“人文化”。
四、课程评价现代化
受科技理性和效率主义的影响，目前，我国课程评价现代化的主要努力是：标准化考试，量化评价以及借鉴西方各种评价模式，如林肯的“应答模式”等而形成的“工艺学模式”。我们并不否认这在一定程度上促进了现代课程评价体系的建立。但是，仅仅是这些还是不够的。实际上，当前我国课程评价已出现诸多误区：[⑧]评价对象的窄化，学生各阶段的会考和高考成绩成为评价的主要甚至是唯一的对象；评价目标唯量化，各学科都在努力使本学科的评价目标数量化，从而忽视了那些课程知识中的大量的人文方面的资源；评价手段单一化，以考试或测验代替其他形式的评价；评价主体局限化，参与评价的人员主要来自教育行政部门或教师。
笔者认为，要摒弃效率主义的负面影响，消除诸种误区，使课程评价真正做到现代化，关键是评价观念的根本转变，诸如评价的目的是什么、评价什么、采用什么手段、谁来参与评价等诸方面都要用现代观念来统摄，否则，细枝末节的小修小改无助于现代课程评价体系的建立。例如，为贯彻素质教育，有的地区或学校取消期中考试，或减少考试、测验的次数，这实际上是没有正确认识考试的功效，从而也曲解了素质教育的真谛。关键不在于考不考试或考多考少，而在于为什么而考，考什么，以什么作为衡量标准。
传统意义上的考试（现今仍为大多数学校所采用）是以甄别和区分学生为目的的，把学生分成三六九等。而具有现代观念的布卢姆“掌握学习”理论的“考试观”则是以诊断为主，经常性的测验、考试成为诊断学生学业“病症”、不断调控教学、激励学生为“掌握”而学的有效机制。这样的考试不是“常模参照”评价，而是“目标参照”评价，即把学生的成绩与事先制定好的目标或标准作比较，而不与他人成绩或自己以前的成绩作比较，这是与他人成绩无关的一种评价。当代国内外教育专家都认为，学生学业成绩评价主要地、大量地应是“目标参照评价”。
可见，课程评价现代化的关键是用现代观念指导评价。评价对象应当是课程编制的全过程，既包括学生学业，又包括教师的组织实施和课程管理与决策的成效。评价目标应是量化与非量化的统一，这是因为现代化内在地要求更加关心人的价值、情感、意志，注重人的精神世界的开拓，所以，课程知识中大量的人文资源，那些具有丰富意义、教育价值、对人生具有终极意义的但却不能用“可操作的”定义去界定的、非量化的知识应当成为课程评价的重要目标。评价手段应是多样化的，既要有考试、测验，也要有“非考试性”测评，如游戏化的竞赛、自由地创作等。评价主体则应随社会发展而相应扩大。现代化的本质特征之一是民主化、大众化，因此，课程评价主体应以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同团体利益的人员，如课程专家、行政官员、学生、家长等，只有这样才能建立开放的课程系统，有利于课程自身的发展；并且，不同阶层对课程的要求在一定程度上的实现有利于社会的整合，有利于现代化社会的建立。
注释：
①《教育大辞典》（第一卷）上海教育出版社1990年版。
②钟启泉：《九十年代课程改革的走势》《普陀教育》1993年第1期。
③⑥吴永军：《素质教育的课堂教学探析》《教育研究与实验》1995.3。
④柳斌：《坚持“三个面向”，落实〈纲要〉精神，努力完成我国教育现代化》《北京教育》1994年第1—2期。
⑤转引自钟启泉：《现代课程论》上海教育出版社1989年4月版，第133页。
⑦吴永军等：《我国小学课堂交往时间构成的社会学分析》《上海教育科研》1995年第5期。
⑧吴永军：《当前我国课程评价误区的社会学分析》《课程·教材·教法》1995年第8期。
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