智慧融合： SPOC下教师教育课程深度教学研究
——以职前小学数学教师课程为例
于国海，孙国春
(南通师范高等专科学校小学教育研究所，江苏南通，226006)
[摘 要] 教师教育课程“智慧融合”教学的内核是借助于SPOC，在线下实体课堂基础上引进线上自主性、个性化学习方式，通过线下与线上、课内与课外学习的多元耦合，引领学习者在信息环境下从浅表学习转向深度学习。就小学数学教师课程而言，“智慧融合”教学的每个学习专题由课前准备、在线课堂、线下课堂、专业实训四个基本教学阶段构成。
[关键词] 智慧融合；SPOC；教师教育；深度教学；教学设计
一、“智慧融合”教学的研究背景
近年来，随着教育信息化持续推进，智慧校园、移动互联、大数据等不仅触发了基础教育领域的深入变革，也导致与基础教育轮齿联动的教师教育生态嬗变。基于信息技术与教师教育深度融合这一愿景，高师院校关于教师教育课程与教学重构的理论研讨与实践创新如火如荼，高校纷纷开设网络课程，构建实训平台，鼓励学生参加国内外慕课学习，但“对信息技术及网络的利用非常有限，依然在高速发展的数字技术环境与网络外游离，即使‘慕课’等实质仅是传统课堂互联网补充”[1]。因此，基于混合式学习理念，结合传统课程与慕课优势，更精致、更小众、更具实践价值的SPOC(Small Private Online Course，小规模私有在线课程)将在线教学创造性地与传统实体课堂面对面教学两方面优势深度融合起来[2]，实现了线上与线下学习优势互补、扬长避短，渐获教育界的广泛认同，为教师教育深度融合信息技术提供了操作性更强的实践范式。《中国教育现代化2035》提出要“利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养有机结合”[3]。SPOC是现代技术在一线课堂的直接应用，但是如何充分发掘其教学优势，引领一线教师贯彻落实文件精神，在当前的教育界中仍然存在疑问。笔者认为，在智慧校园视阈下借鉴深度学习理念，践行教师教育课程“智慧融合”教学，构建立体化课程与教学体系，是实现信息技术与教师教育深度融合的应然路向。
二、“智慧融合”教学的内涵与价值
“智慧融合”教学是基于混合式学习与深度学习理念提出的一种教师教育课程实践模式。混合式学习( Blended Learning )发端于戴维·梅里尔(M. David Merrill)的“首要教学原理”，由何克抗教授首次正式倡导，其核心是在建构主义背景下融合传统学习与网络化学习方式，实现二者优势耦合。教育领域的深度学习(Deep Learning)理论由美国学者弗伦斯·马顿(Ference Marton)与罗杰·萨尔乔(Roger Saljo)在1976年通过长期实验研究首次提出。不同于浅表学习的感知、记忆、模仿、 操练等低阶思维，深度学习突出分析、推理、综合、评价、创造等高阶思维，主要特征是高度投入、深度思维、意义建构、迁移应用。[4]
“智慧融合”教学指依托智慧校园环境，借助SPOC平台在线下实体课堂基础上引进线上自主性、个性化学习方式，通过线下与线上、课内与课外学习的多元耦合，引领学习者在信息环境下从浅表学习转向深度学习。“融合”之内涵可从四个维度诠释。第一，课程内容的智慧融合。改变教师教育课程理论学习与专业实训相互割离现象，把模拟课堂等专业实训与理论学习相互渗透，实现教师教育理论与实践的融合汇通。第二，活动对象的智慧融合。改变传统课堂教学“一对多”的现象，组建课程教学团队与学习共同体，通过教师共同体的智慧引领与学习共同体的智慧互动，促进学生以高度投入的、沉浸的心理状态进行线上线下融会贯通的深度学习。第三，学习环境的智慧融合。线下与线上学习智慧互补与智慧互联，课前线上自主学习，课中线下合作学习，课后线上与线下学习交互并进，从而促进教师教育课程与教学的深度转型与升级。第四，学习方式的智慧融合。学习共同体与教师共同体通过线上点对点智慧互动与线下课堂组间组内智慧碰撞共享深度思维成果，冲破“滋生浅层学习的温床”[5]的栅障，实现智慧共生共长。
可见，本研究所说“智慧融合”并非纯粹线上线下的教学“混合”，其价值内核是破解传统教学单一性、极端化倾向，营造愉悦沉浸的学习状态，既关注“教师教学的引领、启发、监控，又充分体现学生主动性、积极性与创造性”[6]，实质是希冀通过线上线下深度教学实现横向与纵向智慧的多维度、多元化融会贯通。因此，倡导智慧融合教学既是对传统教学模式的传承与创新，也是对网络化学习的突破与超越；既标志着教育技术理论的与时俱进，又能彰显数字化时代教育思想观念的隘口跃升与价值诉求。
三、基于“智慧融合”教学的教师职前培养 ——以小学数学教师课程为例
小学数学教师教育课程广义上是指心理学、教育学等通识教育课程以及高等数学等专业基础课程与小学数学学科教学课程。本研究取狭义理解，即主要针对小学数学课程标准与教材研究、小学数学教学设计与案例研究以及模拟课堂、教育见实习等专业实践课等为主干必修的学科教学课程。在“实践取向”教师教育背景下，这些课程对小教师范生专业发展的重要性毋庸置疑，但由于学时制约、师资配备等客观因素，系统的课程架构往往难以高效实施。
长期以来，该类课程的教学饱受诟病。第一，由于该类课程缺乏数理科学的严谨思辨和人文科学的感性体验，在学习者心目中地位难以提升。第二，在“入职双考”，即教师资格证国考与地方教师招聘考试背景下，师范生虽能意识到该类课程的学习价值，但普遍对空洞的理论说教缺失兴趣，学习积极性不高。在实践中，一些学生通过系统的课程学习，在学科知识方面依然存在盲点，教育实习中经常出现各类背离教学规律或滞后时代的短板操作。因此，教师亟须探索一套更为高效的模式，使得该类课程能有益师范生专业成长。构建基于智慧融合的课程与教学体系，引领师范生积极主动地、高度投入地开展深度学习，可从本质上改变该类课程尴尬局面，实现课程构建与教学的栅障突破。在现行课程序列中，“小学数学教学设计”是小学数学教师教育课程群的主干核心课程，兼具理论性与实践性，是先期课程“小学数学课程标准与教材研究”的延续，同时课程学习效果直接映照于模拟课堂、教育见实习乃至毕业设计。这里以“小学数学教学设计”为例，探索智慧融合教学的实施路径。
(一)课程准备
这是本课程智慧融合教学的重要环节，关键在线学习设计，可分三个部分。
1.在线学习资源设计
建立基于智慧校园的SPOC互动学习平台是本课程顺利实施智慧融合教学的客观保障。学习平台的重要性相当于线下实体课堂，因此，需要环境优雅、界面美观、简洁有序、导航清晰，平台可以包括资源区、互动区、测试区(前测与后测)等。总之，在线学习不是简单的文档阅读，也不是线下课程学习资源的堆砌，每一环节都涉及相关设备和匹配的技术支持，并需专人管理维护。
2.学习资源的组织与呈现
2.在线课堂(课前学习)
3.学习平台建设
SPOC平台学习资源应精选各学习模块内容，并充分利用互联网技术整合时效性强的优质课程资源。授课教师对课程内容实施动态化管理，使线上学习内容成为线下课程的帮辅与助推。学习内容可由精心打磨的学习模块组成，包括教学设计的理论基础及数与代数、图形与几何、统计与概率、实践与综合教学设计等学习模块。每一模块由多个学习专题构成，学习专题依据模块不同特点划分。如“数与代数教学设计”模块可分成数的概念、数的计算、量与计量、代数初步等。学习资源的设计应注意三点。一是系统性。模块内容选择应兼顾各个学段。例如数与代数教学设计应涵盖小学各个学段。二是科学性。互联网上资源丰富，但良莠不齐，要精挑细选。三是时代性。资源设计应符合当下潮流，追踪教育教学改革前沿成果。
(二)教学流程
每个学习专题可分成四个基本教学阶段，具体实施应注意每个阶段的有序衔接，以实现在线学习、线下课堂与专业实训的汇通融合。教学路线图如下：
图 1小学数学教学设计课程“智慧融合”教学路线图
智慧融合教学本质上是希望学习者在信息环境下主动地、高度投入地通过深度学习提升专业核心素养。教师对课程的深刻理解与规划是学生深度学习的起点。[7]因此，教师需要充分发挥教师团队的智慧协同，根据学生知识、 经验、经历等对教学专题进行深层剖析和深度处理，精准判断并根据学生“最近发展区”开展教学。具体流程如下：(1)教学前测。教师通过SPOC平台设计关于学习专题的针对性“微测试”检测学生认知状况、兴趣点等。(2)学情分析。教师通过测试情况的统计分析清晰了解学生认知水平、思维层次、学习需求等。[7](3)教学预设。教师在明确学情基础上对教学活动流程进行合理预设。(4)资源更新。教师根据预设流程更新教学资源，并提供明确的学习目标与路线图。
1.课前准备
1955年，艾金森出生于英格兰北部。他曾就读于一流学府，并获得了电力工程专业学士学位。在牛津大学读研期间，他喜欢上了喜剧表演，并进入了业余表演公司。在1976年的“爱丁堡艺术节”上，艾金森表演了幽默短剧，并在街头进行表演。
教师共同体针对学习专题，分工制作模块化在线学习资料。如小学教学微视频、一线教师的教学片断剪辑或根据预设目标设计的微文档、微讲座等。一般以5～20分钟的学习量为宜，尽量少安排用时较多的学习内容，即具体内容组织与呈现宜碎片化、快餐式，学生能随地随时学习。实践表明，网络环境下的学习内容短小精悍、主题明确、生动有趣，更能吸引学习者。材料制作应充分考虑有价值的延展阅读与话题讨论内容。延展阅读即通过资料链接跳转相关内容，话题讨论应注意开放性强、参与度高，可围绕相关专题精心设计，以使讨论内容能引领师范生深度思考，对他们综合素养发展形成耦合效应。
老男人突然睨向我，目光中，有着一股杀气，他又看向墙角的一摞子砖。想拼命啊！此时，老男人的狼狗也汪汪汪地叫了起来，到底是忠实的“奴仆”，很明了主人的心思。
3.线下课堂(课中学习)
学生登录SPOC学习平台，根据平台发布的学习任务导航自主选择浏览微视频或阅读文本资料，根据兴趣与需要进行延展阅读，通过留言、跟帖等方式围绕相关话题进行同步或异步网上交流。教师设计话题时要注意激发学习者互动兴趣，留给学生一些“空白”，让他们有思考与分享自己想法的空间。[8]教师共同体定期登录平台参与讨论。
4.专业实训(课后学习)
Camera Raw和Lightroom中的径向滤镜工具可以用来给画面添加暗角及各种细腻的圆形局部范围调整，可谓人像后期处理中不可或缺的工具之一，能有效地将观众注意力吸引到人物面部表情上。以这张照片为例，虽然锈迹斑斑的墙面成为了画面中极漂亮的点缀，但隐隐约约也影响了人物在画面中的主体性。通过压暗画面四角，我们能够得到一幅主次更为分明的作品。
实体课堂中每个教学专题安排团队教师分工完成。授课教师围绕学习专题提出学习目标，创设合适情境，组织学生对学习材料进行小组智慧交流，在小组代表观点智慧碰撞基础上总结归纳，获得趋同的规律性认识，实体课堂运行应注重师生观点的碰撞与共鸣。这是智慧融合的关键表征。
郭 敏 男，1992年生于浙江东阳，现为浙江工业大学计算机学院研究生，研究方向包括可充电传感器网络、无线协助中继网络等.
(1)教学设计。这是线下课堂学习的延续。授课教师围绕学习专题遴选小学教材中经典课例布置教学设计作业。教学设计侧重模拟课堂，但同样应注意严谨规范，引领学生经历教学设计基本流程，以便他们在现实课堂教学设计时也能从容应对。[9]教师可采取小组合作与独立设计相结合的方式组织学生完成教学设计。学生把作业提交SPOC平台，或者小组推举代表上传作业，授课教师进行网上点评。
(2)模拟课堂。这是本课程智慧融合教学的重要举措。有别于传统做法，教师可把模拟课堂穿插到本课程各部分内容学习中，通过“从实践到理论，再从理论到实践”的过程经历，更加高效地发展师范生专业实践素养。授课教师选定学生代表或者小组推举代表进行线下模拟课堂，师生对模拟课堂情况进行实时自评与互评。在此基础上，学生根据模拟课堂情况对教学设计进行反思、修正与完善，然后再开展二次模拟课堂。二次模拟是引领学生深度学习的关键一环，可通过分组微格教学模拟进行，教师共同体分担辅导任务，以促进每个学生都能从过程中获得提升。
(3)成果展示。小组代表上传模拟课堂视频到课程学习平台。师生通过留言、跟帖等方式进行同步或异步网上交流，同时聘请小学一线名师参与网上交流。
第三步，确定其他指标相比于最劣指标的偏好程度。同样用1～9来表明该指标相对于最劣指标的重要程度，如一个指标和最劣指标差不多重要，则赋值1，如果一个指标相对于最劣指标来说十分重要，则赋值9。以此类推构建一个最劣比较向量AW=(a1W,a2W,…,anW)T，其中>aiW代表最劣准则与准则i相比的偏好程度，且有aWW=1。
(4)教学后测。教师共同体围绕学习专题设计微型作业了解学生学习效果。作业可涉及所学专题的理论知识，也可就模拟课堂中出现的问题设计实践思辨性作业，网上或网下测试均可。
包子店门前是开阔的广场，除了花圃和车位，还有很多空地，后来成了家长接送孩子滞留的地方。每当上学放学的时候，这里人头攒动，谈笑风生，满眼都是接送孩子的家长，爷爷奶奶居多。在这里开包子店，应该是最佳选择。
(三)效果评价
这是本课程顺利实施的关键。若无操作性强的外部约束与评价机制，线上学习就可能形式化，线下学习也可能远离预期。为了促进学生取得更好的学习效果，教师可从三个层面建立评价机制。第一，阶段作业(包括模拟课堂)情况。第二，网络学习时间与跟帖讨论、延展阅读情况。第三，课程测试。教师建立课程测试动态题库，在规定时间内完成测试并合格。
作为全科医生培养的主力军，农村订单定向医学生们也是可预见的居民健康和控制医疗费用支出的“守门人”，更重要的是他们肩负广大农村基层的老百姓的健康重任。提升农村订单定向医学生的教育质量，对我国加强基层医疗卫生服务体系建设、建立分级诊疗制度具有重要意义。而今随着政策制定与执行逐步推进，农村订单定向医学生的培养也在不断完善，研究其学习动机有助于查找其学习过程中存在的具体问题，推动各相关利益方对农村订单定向医学生培养措施的不断加强，有利于高等医学院校的教师和教育管理者能够更有针对性地培养一支素质过硬、能力够强以及人员稳定的农村医疗工作队伍。
四、结语
在“互联网+教育”的时代背景下，线上与线下学习的深度融合已成为教师教育课程改革的共识。智慧融合教学创新了职前教师培养思路，“引领、互动、碰撞、共享”的课程实施模式从本质上诠释了教师教育的价值期求，对职前教师专业素养培育与教师团队的专业成长都有着重要的实践价值。虽然我们初步取得一些令人振奋的实践效果，但依然存在值得进一步探索的问题，如教师共同体的协同教学、线上线下学习过程的监测机制等，还需通过不断探索研究加以完善。
参考文献：
[1] 吴国强.基于“O2O”价值论法则的学科教学变革探索[J].教育探索，2016(6)：10-15.
[2] 黄建锋.基于SPOC的智慧课堂构建策略研究[J].教学与管理，2017(12)：74-76.
[3] 中共中央国务院.中国教育现代化2035[EB/OL].[2019-06-06]．http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.htm.
[4] 朱德江.“深度学习”的内涵意蕴与学导策略[J].教育视界，2018(20)：37-39.
[5] 张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012(10)：7-11.
[6] 王仙雅.混合学习模式下e-Learning平台使用意愿的影响因素研究[J].电化教育研究，2013(11)：72-78.
[7] 张晓娟，吕立杰.SPOC平台下指向深度学习的深度教学模式建构[J].中国电化教育，2018(4)：96-101.
[8] 王小根，范水娣.混合式学习环境下学习资源生成模式设计研究[J].电化教育研究，2018(1)：61-67.
[9] 于国海，孙国春.基于SPOC的职前教师专业实训路径[J].教育观察，2018(9)：87-89.
[中图分类号] G645
[文献标志码] A
[文章编号] 2095-3712(2019)16-0135-03*
*[基金项目] 江苏省高等教育教改研究立项课题“小学数学教师教育课程‘智慧融合’教学模式的研究与实践”(2017JSJG407)。
[作者简介] 于国海(1970—)，男，江苏南通人，南通师范高等专科学校小学教育研究所副所长，副教授；孙国春(1964—)，男，江苏南通人，南通师范高等专科学校副校长，教授。
收稿日期] 2019-04-29
标签：智慧融合论文; spoc论文; 教师教育论文; 深度教学论文; 教学设计论文; 南通师范高等专科学校小学教育研究所论文;