国际远程教育学术研究现状之研究，本文主要内容关键词为：学术研究论文,远程教育论文,现状论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前言
上世纪中叶尤其进入90年代之后，随着影响国际社会发生巨变的三大科学之一的信息科学与技术的迅猛发展，远程教育在国民教育与终生教育中的地位和作用更加引起各国政府和民众的极度重视。中国及教育发达国家和发展中国家的远程教育现实足以昭示：远程教育现在变得很流行，但远程教育所面临的主要的挑战也是来自于它的流行（穆尔，2004；转引自：希建华，张秀梅，2004）。不可否认，中国远程教育在实现跨越式发展的同时也遇到了影响其未来科学发展的诸多重大理论与实践问题，人们需要正视自己的同时更需要认识国际远程教育领域理论与实践的发展现状及其走势，关注国际远程教育领域理论与实践的热点、难点和盲点有哪些，其发展到了何种程度，有哪些可以为我借鉴和参考的理论成果和实践经验，并在此基础上反思中国远程教育的理论建设进展如何，理论与实践的结合如何等等。了解和把握国际远程教育理论研究发展的途径很多，包括学术性会议、专著、丛书、期刊、网上数据库等等，而在众多来源中学术期刊最能反映现实发展的现状和动态。
截至目前，国外已有不少学者以教育技术、远程教育相关学术期刊为样本对其进行研究的分析。如Rourke & Szabo （2002）对1986—2001期间的《加拿大远程教育杂志》进行内容分析，重点关注其文章的类型、主题、研究方法以及第一作者的传记性信息等。Lee，Driscoll & Nelson（2004）对1997—2002期间的《美国远程教育》、《加拿大远程教育杂志》、澳大利亚《远程教育》、英国《开放学习》等四本国际远程教育学术期刊进行内容分析，重点关注其研究主题、方法及引文，进而阐述了远程教育研究的过去、现在和未来。国内也有类似研究。张伟远（1999a）对1997—1998期间的《中国远程教育》、《开放教育研究》、《开放学习》、《美国远程教育》等四本杂志进行比较，重点关注其论文数量、研究方法、研究主题。纵观这些研究，不难看出这些研究的目的并不是要细查某一本特定的杂志，而是通过这些处于领先地位的杂志了解这一领域的现状（Rourke & Szabo,2002）。
在借鉴已有研究的基础上，我们选取了国际远程教育领域的五本著名学术期刊，即英国的《开放学习》（Open Learning，简称OL）、美国的《美国远程教育杂志》（American Journal of Distance Education，简称AJDE）、澳大利亚的《远程教育》（Distance Education，简称DE）、加拿大的《加拿大远程教育杂志》（Canadian Journal of Distance Education，简称CJDE），以及加拿大的《开放远程教育研究国际评论》（The International Review of Research in Open and Distance Learning，简称IRRODL）等。通过对这些著名国际性学术期刊的深入研究，能较为全面、详尽的介绍如上期刊所刊载文章的基本情况，并从中挖掘和了解最近几年国际远程教育研究和实践领域关注的热点，从而对中国远程教育学术研究和实践的发展给以一定的启示。
研究方法和过程
（一）本研究之样本
我们选取了上面提及的五本学术期刊，这些学术期刊被公认为国际远程教育领域最优秀的期刊，在已有的类似研究中也多选用其为数据来源。在研究中，我们只选用学术论文作为分析对象，即有完整论文格式的论文，包括题目、作者、摘要、正文、参考文献等在内，并经过同行评审，而其他如书评、访谈等文章均不属于本研究范围，论文总数为216篇。
1）《开放学习》（OL）：选取了2002-2004年（第17-19卷）发表的所有学术文章，该刊每年出版3期杂志，文章总数为47篇。
2）《美国远程教育杂志》（AJDE）：选取了2002-2004年（第16-18卷）发表的所有学术文章，该刊每年出版4期杂志，文章总数为37篇。
3）澳大利亚的《远程教育》（DE）：选取了2002-2004年（第23-25卷）发表的所有学术文章，该刊每年出版2期杂志，文章总数为38篇。
4）《加拿大远程教育杂志》（CJDE）：选取了2002-2004年（第17-19卷）发表的所有学术文章，文章总数为31篇。
5）加拿大的《开放远程教育研究国际评论》（IRRODL）：选取了2002-2004年（第2卷第2期到第5卷）发表的所有学术文章，文章总数为63篇。
IRRODL是一本在线杂志，于2000年6月创刊，其卷次不是严格按照常规的自然年来分卷的，而我们统计时却严格按照年卷次加以统计，因此统计范围包括第2卷第2期（2002年1月出版）、第3卷1-2期，第4卷1-2期，第5卷的1-3期。
（二）研究领域分类
关于研究领域的分类，我们采用了内容分析方法（Content Analysis Method）。肯尼恩·D·贝利（1984）认为，在次序上，一个内容分析方法人员必须依次完成下列五项任务（前面的步骤为后面几个步骤的必备条件）：
1）抽出文献样本；
2）界定类别内容；
3）界定记录单位；
4）界定前后有关单位；
5）界定点算体系。
利用内容分析方法进行研究的过程中最重要的一个步骤就是如何界定类别内容。关于如何界定远程教育研究领域的具体的类别，首先我们参照了已有的一些分类体系，如张伟远（1999）将论文研究领域划分为：开放与远程教育的一般原理、管理和规划、学习者和学习、学习材料的设计和开发、教育技术和媒体、教育经济学、师资培训、质量保证，以及其他等九大领域。可以看出，这种分类能够涵盖远程教育的各个方面，但是通过运用发现在这些领域的类与类之间存在着重叠，而且研究者并没有具体界定每一分类的含义。Lee，Driscoll & Nelson（2004）将远程教育的研究领域划分为：与设计相关的主题、与开发相关的主题、与管理相关的主题、与评价相关的主题、与机构和运作相关的主题，以及与理论和研究相关的主题等六大领域，并明确界定了每个领域的内涵。考虑到应该从较为宏观的角度划分研究领域，同时各个研究领域之间不能相互重叠；另外，按照远程教育的系统观，远程教育系统的成功运转需要各个要素之间的协调工作。因此，在本研究中，我们在借鉴Lee，Driscoll & Nelson（2004）的基本类型维度的基础上，根据具体研究对其类型的界定作了进一步调整和修正，详见表一。此外，为了进一步保证研究人员进行分类时不可避免的主观性，我们采取两个研究人员分别对同一篇论文进行归类，如果意见不一致，则进一步讨论商定，或者邀请第三位研究人员一起讨论，直到归类意见达成一致。
表一：远程教育研究领域的分类
研究领域的类型 对类型的界定
需求评估,课程计划,课程设计,教学策
与设计相关的主题略开发,课程材料的设计,以及视觉设
计等
课程支持系统和材料开发,基于网络的
与开发相关的主题学习管理系统的建设,在线工具的开
发,以及在线测试系统的开发等
学习资源管理,发现并修理故障,流失
与管理相关的主题率,教师和员工支持,教师发展,学习者
支持(学习支持),以及技术支持等
项目质量监控,学习成果的评估,效益
与评价相关的主题和成本分析,投资回报率,支持系统的
评价,对一门课程、项目或课件的效果
如何的判断等
行政管理,学术事务,资格鉴定,认证,
与机构和运作相关的主题 政策,远程教育机构的整体规划和运
作,以及付款和预算等
远程教育理论的建设,文献综述,新研
与理论和研究相关的主题 究方法的介绍,文化和性别问题,学习
风格,学生的感知、满意度等,教师的教
学风格,远程教育历史,以及版权法等
（三）研究主题分类
在研究主题的分类方面，也有很多研究提及，而且分类和方法也有所不同。张伟远（1999）将论文主题划分为20个主题：开放与远程教育总论、历史和发展、理论和哲学、研究方法、教育计划均等（包括注册视听生）、管理和规划、学习者的特征、学习模式的研究、学习支持服务、师生之间的互动和反馈、学习材料的设计和发展、教育技术和媒体、新技术和媒体在实践中的应用、教育经济学、师资培训、质量保证、文化和传统、学科研究、国外远程教育介绍、非开放与远程教育类论文。Rourke和Szabo（2002）将论文主题分为：管理（包括预算、变革、机构之间的协作、员工安置等），评价（对一门课程、项目或课件成功与否的价值判断）、基础研究（语义学、定义、历史和模型），教学设计（课程、项目或产品的设计、开发和传输），教师特征（满意度、动机、态度、知觉、教学风格、性别、人口统计学），国际视野（在特定国家远程教育的实践、过程和角色），学习者特征（满意度、动机、态度、知觉、学习风格、认知风格、流失率、性别、人口统计学），学生支持服务（面向学生的信息、咨询、评价、咨询、图书馆服务等），技术／媒体（教育广播、教育电视、视频会议、音频会议、计算机会议等），趋势（讨论本领域相关问题的一般性趋势）。Lee，Driscoll & Nelson（2004）等的研究方法与上述的研究方法不同，该研究不是按照预先设计好的分类对具体的研究主题进行归类，而是采用主题分析方法（Thematic Analysis Method），自下而上的提取具体的研究主题，即从每篇论文中统计出使用频次最高的三个“关键词”，然后把众多关键词按照年度归类，从而识别出不同年度研究人员所关注的主题。主题分析方法是一种从大量数据中提取核心内容的方法，该方法也可用于识别具体的研究主题。
由此不难看出，前两项研究所使用的分类容易和前面的“研究领域分类”相混淆，而且各个类型之间容易重叠甚至混淆；而第三项研究相对能把研究热点、重点凸现出来，但对关键词的提取容易主观化。因此，经过分析论证后，本研究采用主题分析方法，即从每篇论文中选出三个主要的关键词，依据每个关键词出现的频次进行统计，分析并识别出每年出现频率最高的主题（关键词），从而确定远程教育领域研究者关注较多的内容。为了保证研究的信度，在研究过程中我们要求两个研究人员对每一篇论文进行归类，如果意见不一致，则进一步讨论商定，或者邀请其他研究人员一起讨论，直到意见统一。
最后，我们还对所有论文的作者的情况进行了统计，包括其所在国家或地区、所属机构等。但本研究只涉及第一作者的基本情况，主要考虑第一作者在整个研究过程中所做的主要贡献，及本研究的同一性，因为多作者可能不是同一单位、地区、或者同一国家。
研究结果
（一）基本情况
2002-2004年期间，发表在上列五本期刊上的学术论文总数共计216篇，其中作者为多作者（2人及2人以上，下同）的有116篇，占总论文数的54％；五本期刊的年出版周期除AJDE为旬刊（三个月出版1期）外，其余周期更长；除此，平均每期刊载论文不足10篇，每篇论文平均引文数为28.4条。具体情况参见表二和表三：
表二：论文基本情况
年代单个作者 多个作者论文总数
2002年 3941 80
2003年 2637 63
2004年 3538 73
总计100(46%) 116(54%)216(100%)
表三：各学术期刊论文基本情况
刊名 年代均引文量 单个作者 多个作者 论文总数
2002年 269 6 15
2003年 336 8 14
OL2004年 27126 18
总计
28272047
2002年 284 8 12
2003年 274 8 12
AJDE 2004年 237 6 13
总计
26152237
2002年 329 5 11
2003年 315 9 14
DE2004年 283 1013
总计
30172438
2002年 296 5 11
2003年 324 5 9
CJDE 2004年 146 5 11
总计
25161531
2002年 25141731
2003年 407 7 14
IRRODL2004年 357 1118
总计
33283563
除整体情况外，每个期刊又各有特点：
OL 共计47篇论文，其中多作者的有20篇，占总论文数的43％。该杂志一年编辑出版3期，平均每期刊载5篇学术论文，每篇论文的平均引文数为28条。
AJDE 共计37篇论文，其中多作者的有22篇，占总论文数的59％。该杂志一年编辑出版4期，平均每期刊载3篇学术论文，每篇论文的平均引文数为26条。
DE 共计38篇论文，其中多作者的有24篇，占总论文数的63％。该杂志一年编辑出版2期，平均每期刊载6篇学术论文，每篇论文的平均引文数为30条。
CJDE 共计31篇论文，其中多作者的有15篇，占总论文数的48％。该杂志一年编辑出版2期，平均每期刊载10篇学术论文，每篇论文的平均引文数为25条。
IRRODL 共计63篇论文，其中多作者的有35篇，占总论文数的56％。该杂志一年编辑出版2期或3期，平均每期刊载8篇学术论文，每篇论文的平均引文数为33条。
（二）研究领域
研究领域的统计结果显示，2002—2004年期间的216篇论文中，有19（9％）篇论文与设计相关，10（4％）篇论文与开发相关，44（21％）篇论文与管理相关，53（25％）篇论文与评价相关，14（6％）篇论文与机构和运作相关，76（35％）篇论文与理论和研究相关。表四呈现了逐年所有论文的主题分类，以及每一特定类型的论文在当年所有论文中所占比例。图1则显示了不同主题逐年的论文比例。可以看出，最多涉及的研究领域是理论和研究，其次是评价和管理，而设计、开发，以及机构和运作方面的论文相对较少。
表四：远程教育研究领域的分布情况
主题 2002年
2003年
2004年
总计
与理论和研究相关的主题31(40%) 20(32%) 24(32%) 76(35%)
与评价相关的主题 15(19%) 18(28%) 20(27%) 53(25%)
与管理相关的主题 17(21%) 11(17%) 16(22%) 44(21%)
与设计相关的主题 5(6%)8(13%)
6(9%)19(9%)
与机构和运作相关的主题10(13%) 0(0) 4(6%)14(6%)
与开发相关的主题 1(1%)6(10%)
3(4%)10(4%)
总计 80(100%) 63(100%) 73(100%) 216(100%)
附图
图1.不同主题逐年的论文比例
我们又进一步将本研究和已有研究进行了对比分析，如Lee，Driscoll & Nelson（2004）对1997—2002年期间的AJDE、DE、CJDE、OL统计分析显示，31％的论文与理论和研究相关，27％的论文与设计相关，而开发、管理、评价、机构和运作等类型的论文分别占到10％左右。两项研究在与理论和研究相关方面的论文所占比例上基本一致，但是本研究却显示评价方面的论文有所增加，跃居第二位；其次是管理方面的论文；而设计和开发方面的论文比例依旧相对少一些。一方面，这与我们对具体研究领域的类型界定相关，尤其是对与设计相关主题的界定。在研究过程中，我们发现很少有比较严格意义上的与设计相关的主题，很多论文对具体的课程设计方法等方面的内容谈及不多，即使部分论文中有设计的部分，但大多是作为案例来分析的，以评价一门课程、项目或课件的效果。因此在具体归类的时候，我们并不把其归入设计类型，而需要根据具体的情况加以归类。另一方面，这种变化也反映了2002-2004年这三年期间国际远程教育领域的发展动向。可以看出，理论和研究类型方面的论文数量一直居高，而管理和评价这两个类型方面的论文有所增加，设计和开发方面的论文数量则相对下降，机构和运作方面的论文则始终位居最后。
除了整体的研究领域分布外，可能每个期刊在不同年份的侧重点也有所不同。表五即对每种期刊逐年的研究领域分布情况做了介绍，可以看出其研究领域分布和整体的研究领域分布情况大致相同，大多数期刊在理论和研究这一类上的论文数量最多，只有CJDE比较例外，其论文数量最多的是与评价相关的论文，占其论文总数的39％，其次才是与理论和研究相关的论文，占29％。
表五：各种期刊逐年的研究领域分布
刊名 主题
2002年 2003年 2004年 总计
与理论和研究相关的主题
4 9 3 16(34%)
与管理相关的主题 5 0 8 13(28%)
与评价相关的主题 3 2 5 10(21%)
OL 与开发相关的主题 1 1 2 4(9%)
与设计相关的主题 1 2 0 3(6%)
与机构和运作相关的主题
1 0 0 1(2%)
总计 15 14 18 47(100%)
与理论和研究相关的主题
7 2 6 15(41%)
与管理相关的主题 3 4 2 9(24%)
与评价相关的主题 2 4 2 8(21%)
AJDE与设计相关的主题 0 1 2 3(8%)
与开发相关的主题 0 1 0 1(3%)
与机构和运作相关的主题
0 0 1 1(3%)
总计 12 12 13 37(100%)
与理论和研究相关的主题
4 4 4 12(32%)
与评价相关的主题 1 5 5 11(29%)
与设计相关的主题 2 3 3 8(21%)
DE 与管理相关的主题 4 0 1 5(13%)
与开发相关的主题 0 2 0 2(5%)
与机构和运作相关的主题
0 0 0 0(0)
总计 11 14 13 38(100%)
与评价相关的主题 2 4 6 12(39%)
与理论和研究相关的主题
5 1 3 9(29%)
JDE 与管理相关的主题 3 3 2 8(26%)
与设计相关的主题 1 1 0 2(6%)
与开发相关的主题 0 0 0 0(0)
与机构和运作相关的主题
0 0 0 0(0)
总计 11 9 11 31(100%)
与理论和研究相关的主题
12 4 8 24(38%)
与机构和运作相关的主题
9 0 3 12(19%)
与评价相关的主题 7 3 2 12(19%)
IRRODL 与管理相关的主题 2 4 3 9(14%)
与设计相关的主题 1 1 1 3(5%)
与开发相关的主题 0 2 1 3(5%)
总计 31 14 18 63(100%)
（三）具体的研究主题
按照主题分析方法，我们从每篇论文中选取了3个关键词，2002年有240个关键词，2003年有189个关键词，2004年有219个关键词。从表六可以看出，2002—2004年期间国际远程教育关注的重点及变化趋势，以及在术语方面的变化。其中远程教育、在线学习、学生保持、交互、高等教育、学生支持、在线学习等在文中出现频率最高，这些关键词和表四中的与理论和研究相关的主题、与管理相关的主题等有着较强的相关度。2004年出现频率最多的是“学生保持”，这和期刊在不同时期根据理论与实践发展需要专门设置的专题有一定的关系，同时也反映了远程教育领域关注的热点（或问题）。如OL在2004年的Vol.19，No.1所设置的专题就是“开放远程学习中的学生保持”。此外，OL还组织过两次专题：2002年Vol.17，No.3的专题为“面向开放学习的领导机构”，2003年Vol.18，No.1的专题为“通过远程的方式进行语言教学”；2004年Vol.19，No.1除了“开放远程学习中的学生保持”这一专题外，还刊登了一个争鸣的专题，包括三篇争鸣文章，主题为“英国开放大学远程教育的发展”。此外，DE也曾在2002年Vol.23，No.2做过一次“研究分布式基于问题学习环境中的协作”方面的专题。IRRODL在2002年Vol.2，No.2的专题为“高等教育的杂交：来自世界各国的观点”；2003年Vol.4，No.1的专题为“学生支持”；2004年Vol.5，No.1的专题为“远程教育和发展”。
表六：远程教育研究主题（按照关键词）排序
2002 2003 2004
Distance education(20)
Online learning(10)
Student retention(11)
Higher education(11) Interaction(9)Distance education(11)
Interaction(7)
Student support(6)Interaction(8)
Distance learning(5) E-learning(5) Online learning(8)
Online course(5) Distance education(5) Student dropout(5)
Distributed problem- Adult learners(4) E-learning(4)
based learning(4)
Hybridization of higher Tutor(3) Learner support(4)
education(4)
Online learning(4) Open and distance edu-
cation(4)
Web-based course(4)Blended learning(2)
E-learning(3) Communities of practice
(2)
Flexible learning(3)
Student support(3)
表六是我们对所有论文进行统计、归类后的统计结果，但在具体的研究中我们也发现一些值得大家思考的几种现象：
1）与“远程教育”这一术语本身相关的术语比较多，包括在线学习（online learning）、基于网络的学习（web-based learning）、电子学习（E-learning）、远程学习（distance learning）、虚拟学习（virtual learning）、混合学习（bl ended learning）、基于网络的远程教育（web-based distance education）、基于网络的学习（Internet-based learning）、网络课程（web-based course）……而且很多术语在文中混用。从表六也不难看出，在线学习（online learning）、电子学习（E-learning）、混合学习（Blended learning）等出现的频率很高，但在相关论文中这些术语都是和远程教育（distance education）、远程学习（Distance learning）混用的，这是否反映远程教育作为一门新兴学科在理论上的不够成熟？
2）学习支持的整合化，尤其随着网络技术的发展，学习者支持的思想和方法已经整合到了传统高校的网络课程、网络教学之中，他们更关注如何更好的促进各种层次的交互，并不像专门的远程教育机构那样为学习者提供特定的学习支持。因此，在线社区、学习共同体、实践共同体方面的研究论文所占比重较多，反映了远程教育（包括信息技术，或媒体技术）在传统大学教学应用领域的为人关注程度。这能否说明，专门的远程教育机构无论在这一领域的理论研究和实践应用方面都明显落后于传统大学？
3）注重对教学过程、学习过程的分析，如在很多研究中采用内容分析方法等分析学生的参与、学生与教师，学生与学生之间的交互情况，通过在线交流等方式使交互信息显性化，并为分析提供数据。正如Gunawardena（2004）提到的，目前远程教育研究领域比较前沿的方法论是对计算机内容进行对话分析、交互分析和内容分析，这是人类第一次能够记录大脑如何通过交互创建新的知识，因此分析计算机讨论内容就成了目前远程教育研究中理解社会协商和意义建构的一种日益重要的方法（转引自：希建华，张秀梅，2005）。
4）关注远程教育在不同领域的应用，如在护士教育、教师培训等领域。
5）在远程教育发展过程中不断反思远程教育领域存在的问题和面临的挑战，如学生流失率的问题、开放大学的发展等等。
（四）第一作者来源
通过对第一作者的国家或地区来源进行统计，可以看出216篇文章分别有来自33个国家和地区的研究人员，以及1位来自国际组织（英联邦学习共同体，简称COL）的研究人员，见表七，需要注明的是，统计过程中如果同一作者多次出现也按照多次重复统计：
表七：作者的地域分布
作者的地域分布 人数 作者的地域分布
人数
美国66挪威 2
英国39西班牙
2
加拿大 39爱尔兰
1
澳大利亚15牙买加
1
中国香港8 新加坡
1
新西兰 4 土耳其
1
法国4 比利时
1
巴西3 巴林 1
以色列 3 哥伦比亚 1
印度2 中国 1
泰国2 墨西哥
1
荷兰2 尼日利亚 1
韩国2 葡萄牙
1
瑞典2 中国台湾 1
博茨瓦纳2 乌克兰
1
德国2 委内瑞拉 1
希腊2 英联邦学习共同体 1
总计216(100%)
另外，在2002—2004年度的216篇论文中，有15位作者在五本杂志上刊发了两篇及两篇以上的论文，参见表八，在统计过程中，关于作者的所属机构我们是按作者最后一次发表论文时所署服务机构为准：
表八：刊发论文数较多的作者
作者 国家 服务机构论文数
新布朗斯微克大学(Univer-
Dianne Conrad加拿大sity of New Brunswick)成人 4
教育系
Heather Kanuka
加拿大卡尔加里大学(University of 4
Calgary)学习共用部
阿萨巴斯卡大学(Athabas- 4
Patrick J.Fahy
加拿大ca University)远程教育
中心
Alfred P.Rovai
美国 瑞金特大学(Regent Univer-
3
sity)教育学院
Weiyuan Zhang中国香港 香港公开大学遥距及成人 3
教育研究中心
Allan C.Jeong美国 佛罗里达州立大学(Florida2
State University)教育心理和
学习服务系
Bill Anderson新西兰梅西大学(Massey Universi-
2
ty)教育学院
Christine Dearnley
英国 布拉德福大学(University of 2
Bradford)健康研究学院
Jo Tait 英国 英国开放大学(The Open U-2
niversity)教育技术研究所
Liam Rourke 加拿大阿尔伯特大学(University of 2
Alberta)教育心理系
Namin Shin
中国香港 香港公开大学遥距及成人 2
教育研究中心
犹他州立大学分部(Utah
Pamela A.
美国 State University)商业信息系 2
Dupin-Bryant
统系
以色列开放大学(Open Uni-
Paul Gorsky 以色列versity of Israel)教学技术研 2
究中心
Robert M. 康科迪亚大学(Concordia U-2
Bernard 加拿大niversity)教育系
Rod Sims 澳大利亚 宽腾多媒体设计学院
2
(QANTM Education)
发表论文数量的多少在某种程度上可以作为评价该研究人员在本领域的活跃程度，但国际上通用的评价方法更多的是，通过对某项研究的被引用率和影响因子等来评价该研究的学术价值和影响力，并非局限于发文数量的多少，在后续的研究中我们将对此做进一步深入研究。
在作者的来源机构方面，有158位作者来自传统大学，占总数的73％，按论文发表总数多少排序先后的大学是：
1）加拿大的卡尔加里大学（University of Calgary）：来自3位学者的6篇论文，其中该校学习共用部（该部门的职责旨在促进整个卡尔加里大学的教学和学习质量）的Heather Kanuka一人发表了4篇论文；
2）澳大利亚的迪肯大学（Deakin University）：分别来自5位学者的5篇论文；
3）美国的瑞金特大学（Regent University）：来自3位学者的5篇论文，其中该校教育学院的Alfred P.Rovai一人发表了3篇论文；
4）加拿大的阿尔伯特大学（University of Alberta）：分别来自4位学者的4篇论文；
5）加拿大的康科迪亚大学（Concordia University）：来自3位学者的4篇论文，其中该校教育系的Robert M.Bernard一人发表了2篇论文；
6）美国的佛罗里达州立大学（Florida State University）：分别来自2位学者的3篇论文，其中该校教育心理和学习服务系的Allan C.Jeong一人发表2篇论文；
7）英国的曼彻斯特城市大学（Manchester Metropolitan University）：分别来自3位学者的3篇论文。
8）加拿大的魁北克大学（Université du Québec）：分别来自3位学者的3篇论文。
另外，有46位作者来自于开放大学等专门的远程教育机构，占总数的21％，按论文发表总数多少排序先后的开放大学是：
1）英国开放大学：来自16位学者的18篇论文，其中该校教育技术研究所的Jo Tait一人发表了2篇论文；
2）加拿大的阿萨巴斯卡大学：来自6位作者的9篇论文，其中该校远程教育中心的Patrick J.Fahy发表了4篇论文；
3）香港公开大学：来自3位学者的7篇论文，其中该校遥距及成人教育研究中心的张伟远发表了3篇论文，Namin Shin发表了2篇论文；
4）以色列开放大学：来自2位学者的3篇论文，其中该校教学技术研究中心的Paul Gorsky发表了2篇论文；
5）希腊开放大学：分别来自2位学者的2篇论文；
6）印度的英迪拉·甘地国立开放大学：分别来自2位学者的2篇论文；
7）西班牙的坎塔洛尼亚远程大学（Universitat Oberta de Catalunya）、泰国的素可泰开放大学、中国的中央广播电视大学、挪威的NKI Distance Education、乌克兰开放大学等各有1篇论文。
除传统大学和开放大学的研究者，还有4位作者来自政府部门，4位作者来自各种协会组织，以及3位远程教育方面的顾问。
从以上数据可以看出，三分之二以上的作者来自传统大学，而专门的远程教育机构仅占21％，这也说明了远程教育目前所覆盖的范围之广，其他教育分支领域，如高等教育、继续教育、成人教育等领域都在关注远程教育的理论研究和应用，而不仅仅局限于那些专门从事远程教育的机构。一方面，这和不同国家所拥有的远程教育院校模式不同相关，如有的国家采用单一模式院校的远程教育，有的国家采用双重模式，而有的国家采用多重模式，但目前在更多国家都采用了多重模式，也相应的出现了多种形式的远程教育。另一方面，这也与越来越多的传统高校教师参与到远程教学中来有一定的关系，同时，传统高校的教师不仅仅局限于来源于教育学院、教育系，以及教育方面的研究所，还有更多的来自其他院系的教师，例如来自医学院、护理学院等的教师，还有些高校专门设置了一定的机构，旨在促进整个大学的教学和学习，如加拿大卡尔加里大学的学习共用部（Learning Commons），英国的曼彻斯特城市大学（Manchester Metropolit an University）的教学和学习部（Teaching and Learning Unit）等。可见，远程教育教学在传统高校也受到越来越多的重视和关注，这也是我们需要关注的国际远程教育发展的趋势之一个方面。
除了整体分布外，各学术期刊在作者来源方面还是存在较大的差异。
（五）各期刊作者群
OL的作者60％来自英国本土，这其中又有16位（57％）作者来自英国开放大学的不同院系，其中来自教育技术研究所的有7位，占来自英国开放大学作者总数的44％；2位来自教育与语言研究学院，1位来自技术系，1位来自生物系，还有1位来自英国开放大学设在英格兰东部的地区中心；另有4 位没有注明具体来自哪个院系。其次是来自中国香港的5位作者，占OL作者总数的11％；此外，有3位作者来自美国，2位作者来自加拿大，2位来自新西兰，而来自澳大利亚、巴西、印度、爱尔兰、以色列、泰国、荷兰等国家各1位。
作者地域分布 人数
英国 28(60%)
中国香港 5(11%)
美国 3(6%)
加拿大2(4%)
新西兰2(4%)
澳大利亚 1(2%)
巴西 1(2%)
印度 1(2%)
爱尔兰1(2%)
以色列1(2%)
泰国 1(2%)
荷兰 1(2%)
总计 47(100%)
AJDE的作者来源比较单一，除2位分别来自英国和韩国，其他全部来自美国本土和加拿大。其中29人来自美国，占总人数的78％；6人来自加拿大，占16％。
作者地域分布 人数
美国 29(78%)
加拿大6(16%)
英国 1(3%)
韩国 1(3%)
总计 37(100%)
DE的作者最多的是来自澳大利亚和美国，分别各占29％；其次来自加拿大、英国和中国香港，分别占15％、10％和5％；其余分别有来自牙买加、荷兰、 新加坡、瑞典等国家（各1位）。
作者地域分布 人数
澳大利亚 11(29%)
美国 11(29%)
加拿大6(15%)
英国 4(10%)
中国香港 2(5%)
牙买加1(3%)
荷兰 1(3%)
新加坡1(3%)
瑞典 1(3%)
总计 38(100%)
CJDE有将近一半的作者来自加拿大；其次是美国、法国和英国，分别占19％、13％和10％；其余分别有来自土耳其、印度、比利时等国家（各1位）。
作者地域分布 人数
加拿大15(48%)
美国 6(19%)
法国 4(13%)
英国 3(10%)
土耳其1(3%)
印度 1(3%)
比利时1(3%)
总计 31(100%)
相比较而言，在五本学术期刊中IRRODL的作者分布最广，这也比较符合这本杂志的刊名——开放远程教育研究国际评论。IRRODL的作者来自世界25个国家和地区，此外还有一位来自国际组织的作者，即英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning）。在所有的作者中，来源最多的是来自美国和加拿大的作者，分别占27％和16％；其次是澳大利亚、英国，均各占到5％；剩余的国家都只有2或1位。
作者地域分布 人数 作者地域分布 人数
美国 17(27%)
哥伦比亚 1(2%)
加拿大10(16%)
中国 1(2%)
澳大利亚 3(5%) 中国香港 1(2%)
英国 3(5%) 墨西哥
1(2%)
博茨瓦纳 2(3%) 尼日利亚 1(2%)
巴西 2(3%) 葡萄牙
1(2%)
德国 2(3%) 韩国 1(2%)
希腊 2(3%) 瑞典 1(2%)
以色列2(3%) 中国台湾 1(2%)
新西兰2(3%) 泰国 1(2%)
挪威 2(3%) 乌克兰
1(2%)
西班牙2(3%) 委内瑞拉 1(2%)
巴林 1(2%) 英联邦学习共同体 1(2%)
总计63(100%)
从以上数据分析可以看出，目前国际上从事远程教育研究的人员已不仅限于那些专门的远程教育机构，很多普通高校，以及企业都在使用远程教育的手段和方法了。而且教育思想、理念，以及技术的发展为传统的教育、教学提出了挑战，同时也提供了更多的可能，也许将来我们就不需要区分远程教育和传统教育了，而是纳入整个教育的体系中，远程教育作为一种手段、方法，只是其在教育、教学中所占比重程度不同而已罢了。
结论
综观国际远程教育学术研究及其被反映之实践的现状，不能不让我们反思中国远程教育学术研究之现状。在很多情况下，我们仍然资源缺乏，存在比较严重的信息不对称，我们很难看到国外最新的研究成果，尽管现在有互联网了，这种状况有所改变，也不是太乐观。另外，中国远程教育的学习者堪称世界之最，但是我们的研究却很少能在国际知名杂志上发表，这和我们的文化背景、学术研究的方法等都有一定的相关，但是如何与国外的学者站在同一平台上一起探讨和交流彼此的研究和实践，而不只限于我们向他们学习，这就值得我们进一步反思。本研究只是我们系列研究的第一部分，在后续的研究中我们将更详尽、全面的介绍国际远程教育发展的动向。