从“学科立场”到“学派立场”——论中国教育学的学派意识及其实践路向，本文主要内容关键词为：学派论文,立场论文,教育学论文,中国论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-01；G40-06 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2006)01-0076-06
一、为何关注教育学的学科立场
当前，随着社会变革对教育事业需求的持续、高速增长，作为教育事业发展的重要伴随物之一的教育学的命运日益好转，教育学者及其学术共同体、教育学产品、教育学研究实验基地三位一体的学科发展架构正在形成。教育学正在成为一部分学者施展才华、践行教育理想的舞台。同时，教育学市场在学校变革实践和一系列教育政策的支持下，正在逐渐摆脱疲软状态，渐入佳境。
然而，值得注意的是，当我们依然在争论教育学的学科性质与学科归属的时候，当我们还在探索教育学立场、教育学意识、教育学危机、教育学个性、教育学品质、教育学兴趣等问题的时候，我们实际上还在为教育学的学科地位操心着、担忧着，我们还是对教育学作为一门独立、自为、成熟的学科缺乏信心。我们甚至不得不思考“中国教育学者何以安身立命”这样的问题。[1] 当前，之所以关注、聚焦教育学的学科立场，主要基于如下缘由。
1.研究者以及教育学科主体意识的觉醒
中国教育学伴随着社会的历史变迁，经历了许多重要的历史阶段。[2] 但从研究者以及教育学科的主体立场和地位上看，百年来中国教育学的发展历程基本上处于“主体性欠缺”的阶段。“主体性欠缺”的具体表现有三：一是研究者个人主体性的“虚化”。个体主体性普遍被遮蔽，融化、消逝在集体巨大的背景之中。二是整个教育学科的“矮化”。教育学科严重地附着在其他相关学科之上，处于一种“寄生”状态，“成为其他学科发展的尾巴”。[3]“20世纪中国教育学在太多的束缚与依赖中建立，它既受意识形态的控制，又追逐着国外教育学说的变化，还受着学科性质认识停留于应用的自我局限，依附于交叉学科中的其他学科，扮演着‘随从’的角色”。[4] 三是教育理论对现实教育问题的解释能力、干预能力“弱化”。现有的教育理论尚不能令人信服地解释正在发生的各种教育现象。“教育学对现实的解释能力为什么会弱化？简而言之，根本原因在两个方面：一是教育学理论视野狭隘化；二是分散的局部的理论由于缺乏统整而造成理论视野的支离和局限”[5]。今天，人们积极提倡教育学的学科意识和学科立场，实际上是主张教育学研究者以及教育学科的发展需要良好的“自我意识”，教育学研究需要有自己的领地，需要建立自己的学派。
2.研究者对教育学发展状态的梳理与反省
基于研究者主体意识的觉醒以及对教育学科发展前景的深切关注，人们开始认真反思教育学是否拥有相对独立的研究对象、学术根基和思想领地，是否拥有自己的学科概念、知识、问题、理论和方法，是否具备独特的个性品质、学术风格和精神境界，是否形成了丰富、多元、开放之思想体系，是否具有引导、调节教育实践的各种能力、艺术、技巧、力量和智慧，是否具有宽阔的、美好的、令人鼓舞的发展前景。
3.研究者对教育学发展尤其是对中国教育学本土性成长的期待与信心
在教育学研究需求日益增长、研究对象日益复杂、研究环境逐步改善、研究队伍不断壮大、研究手段不断丰富的今天，为了增强教育学对社会进步与人的发展的贡献，为了教育学者的教育理想和教育学科的根本利益，为了教育学发展进一步的显性化和市场化，许多教育学者正在积极、开创性地工作着。他们有理由对教育学的未来充满期待和信心，有理由对中国教育学的本土性成长寄托美好的愿望。
4.研究者对教育学发展路径的思考与探索
长期以来，我国教育学发展主要依赖于国外教育学的引进和对其他学科的移植。这种简单的“引进式”或“移植式”发展，常常令我们感到先天不足，因而缺少自信，裹足不前。近年来，“教育学意识”、“教育学立场”、“教育学知识”、“教育学问题”“教育学话语”、“教育学实践”等一系列命题的提出及其探索，反映了教育学者对教育学的独立性、自主性的积极追求，也反映了他们对教育学发展路径的思维转换和观念变革。
二、中国教育学百年之弊
中国教育学百年发展的本土性资源不足、独立自主性不强、学科性质与归属不清、发展的内在需求和动力不足，社会尤其是学术界的认同度不高，这些都是事实。反思中国教育学的百年之路，一个总体问题是学派成长的缺失，即“内涵式”、“开创性”发展不足。教育学研究一直在较低的水平上徘徊，鲜有重大的、整体性、原创性成果的出现。这种状况直接导致了教育学学科发展的危机。事实上，在中国教育学学科危机的背后，隐藏着教育学学派的贫乏。学科危机是表象，学派贫乏是本质。概言之，百年来中国教育学存在的弊病表现如下。
1.重学科，轻学派
这是一个总体问题，原因是多方面的，但主要有两点：其一，教育学的引进主要是作为一门学科尤其是作为一种课程形态来对待的，教育学仅限于师范教育和中小学教育，这就注定了教育学的建设主要立足于学科和课程，而教育学作为一种知识门类、理论体系和思想领域的研究被边缘化了。其二，从文化性格上看，我国学者对“自创学派”、“自立门户”向来持一种谨慎乃至畏惧的态度。一方面是中国传统文化追求整体性和谐和大一统共存，不希望有太多另类的声音或者个人的东西。另一方面，我国学者向来具有谦虚、谨慎、内敛的品质，而“自创学派”总有“出头”、“冒尖”之嫌。基于学派立场观察中国教育学百年，其面貌是很平淡的。“平淡”既表现于外，即教育学科因其自身不够强大、不够自成一派，不足以与其他许多成熟的学科平起平坐、对话交流。由于教育学科不能很好地为其他学科的发展贡献自己的理论资源和实践智慧，因而在多数情况下缺乏足够的学术自信乃至学科尊严。“平淡”更表现于内，即教育学科内部缺乏学术发展的动力与活力，长期“死水一潭”或“铁板一块”，尤其缺乏在整体发展中产生多元、丰富和创造性的研究成果。
2.重引进，轻开创
学术引进是学科发展之必需，学术创新是学科发展之根本，也是学派建设的基础。百年来，我国教育学引进有余，创新严重不足。对此，叶澜教授指出，“教育学在中国的百年历程中，形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的‘中国范式’，并随着吸收对象的更替而多次循环，还视这种循环为‘发展’……中国教育学科的发展离‘根’离‘土’，未构筑起自己的‘家园’，长期保留着‘舶来品’这一从降生之日就带有的‘胎记’”。[6]
郑金洲、瞿葆奎教授撰写的《中国教育学百年》，将中国百年教育学历程划分为“教育学的引入”(1900—1919)、“教育学的草创”(1919—1949)、“教育学的改造与‘苏化’”(1949—1956)、“教育学的中国化”(1956—1966)、“教育学的语录化”(1966—1976)、“教育学的复归与前进”(1976—2000)六个阶段。可以看出，中国教育学百年发展多囿于外来教育学文化和国内意识形态的双重影响与控制，缺乏源自社会实践活动中人的具体、真实、有效发展的内在需要的原创性研究，缺乏反映研究者教育观念、独立个性和学术风格的探索性研究。
3.重务实，轻学术
作为一门实践性、应用性很强的学科，教育学常常被人为地用于眼前的、功利的、现实的目的，由此导致了教育学研究学术化程度不高，专业化特征不明显，教育学者的学术水平良莠不齐，研究成果更多表现为量的增长，少有质的突破。在相当长的一个历史时期(如“教育学语录化”时期)，教育学被深深地打上了意识形态的烙印，成了政治教化之学、教育界的政治教科书。“在一定意义上可以说，教育学世纪发展过程中社会政治状态与意识形态具有外在的决定性意义。它构成了一个大生态，整体上影响着教育学的生存与发展”。[7]
4.重集体，轻个体
教育学研究缺乏学派立场的一个重要表征是教育学著作多为集体劳动的成果，“编”多“著”少，“述”多“论”少，缺乏学者个人的建言立说，少有思想者独特的声音。一些人热衷于论著发表的数量和速度，专注于组织、编撰系列丛书，不仅制造了学术泡沫，也扰乱了学术环境。在教育学百年发展史上，虽有许多教育学者，却鲜有教育学问家、思想家、实践家。值得欣慰的是，近年来，一批教育学者开始在理论联系实际的基础上，探索性、创造性地研究问题和著书立说，提出了一些反映时代特征、具有独立见解的教育理论。
5.重规范，轻价值
翻检林林总总的教育学著作，多以探讨教育的本质、目的、规律、原则、制度、模式、方法为主要内容。在这样的研究对象、范围及其路径中，其基本目标是寻求教育事务的“标准化”和“确定性”，寻求所谓科学的事实、规律和法则。在寻求科学惟一性的一元化价值取向支配下，教育学研究常常忽略了多元价值背景下真实、具体、丰富、情景化的教育事实和教育问题。事实上，教育学知识不是法律，也不是教条，它更多地属于现实性、具体化、情景式的知识形态，具有开放、民主、差异、冲突、对话、交流等方面的特征。“教育学不应追求那种现实中一般并不存在的东西，而应揭示貌似自然的事实背后的利益关系以及由此而产生的一系列价值选择活动”。[8]
6.重体系，轻问题
由于我国教育学发展主要建立在简单引进、移植的基础上，同时又主要是从课程设置、教材编制、学科教学的角度引进、移植的，所以百年来我们主要重视教育学的课程、教材和教学体系建设。在我们所见到的教育学著作中，多数为教育学教科书。教科书是很讲究体系的，否则不好教授。然而，过分注重教学体系建设，势必忽视对教育学问题的研究。在这方面，叶澜教授提出的中国教育学发展的三大世纪问题[9]，值得我们深思。郑金洲教授指出，教育学研究所面临的问题主要包括：做纯粹概念研究；漠视实践问题，缺乏实践意识；用外来的理论去诠释中国的实践；用既定的理论程式去说明、“规范”实践。[10]
三、从学科意识到学派意识
通过学派建设促进学科发展是新时代的必然要求。伟大的思想只能在各种学派的争论与实践中产生。学派意识、学派立场是检验一门学科是否成熟、是否发达的重要标志。我国教育学的建设与发展一贯存在着三种依赖：一是对马克思主义哲学的依赖。简单、机械地将教育学置于马克思主义哲学的视野和范式之下，心理上觉得有了依靠，进了保险箱。但如此一来，教育学只能作为政治哲学的附属品，教育学的独立地位和学术立场就无从谈起。二是对国外教育学派(赫尔巴特、杜威、凯洛夫、认知主义、人本主义、建构主义等学派)的依赖。在中国近代以来的社会转型中，教育学研究存在的共性问题是“引进情结”。三是对其他学科(如政治学、经济学、社会学、历史学、文化学、心理学、人类学)的依赖，教育学被肢解于多学科的分支之中，成为其他学科的“影子学科”。
中国特色、中国风格、中国气派的教育学从何而来？这需要从创建具有中国特色的教育学学派上寻找出路。当前，教育学研究既要具有学科意识，更要具有学派意识。因为没有学派意识便没有真正的学术创新、争鸣及其实践，便没有丰富多彩的教育思想的对话与交流，也不可能形成高水平的教育研究团队和产生真正的教育学家。在中国教育学研究队伍中，有许多教育学专家，如教育哲学专家、教育社会学专家、教育史学专家、教育经济学专家等，但却缺乏贯通理论与实践的“大家”、“名家”。
教育学的学派意识体现在两个最基本的层面：其一，教育学作为一个学科群体相对于其他学科群体，具有独立自主的研究领域、学术地位、价值体系和方法策略；其二，在教育学科群体内部，各种思想、流派、学说及其实践模式异彩纷呈，既表现出整体性、系统性和连续性，又体现出差异性、多元性和丰富性，彼此不断地碰撞、协商、交流与对话，具有内在的活力、批判性和可持续发展的潜力。
比较而言，学科意识与学派意识既有基础性关联，又有本质性区别。其差异主要表现在四个方面：其一，学科意识主要是一种群体或整体意识，它倾向于研究者个体遵从学科群体规范，学科整体引导、支配着研究者个体。学派意识主要是一种个体意识，它强调通过研究者个体的创造性活动，影响、改造、建构学科群体或整体。其二，学科意识是一种基于知识立场的意识，由知识立场出发产生出来的知识分子是“学者”、“专家”。学派意识是一种基于思想立场的意识，由思想立场出发产生出来的知识分子是“思想家”、“学问家”。其三，学科意识的立足点是建设基本的、公共的学科知识体系，具有稳定性和保守性。学派意识的立足点是追求真理，尤其是探索未知领域，寻求思想、观念、理论的创新以及对实践的改造，具有探索性和开创性。其四，学科意识常常使学术研究止于基础理论诉求，它不太关注时代和实践的变化，具有一定的滞后性。学派意识则具有超前性，它不仅具有基础理论方面的诉求，而且有强烈的时代观念和实践取向，能够促使研究者主动地承担起改造现实的责任和使命。
四、我国教育学学派探索
李政涛博士提出，构成学派至少要具备三个基本条件：其一，人物的代表性和研究的群体性；其二，立场的一致性和发展的脉络性；其三，学说的独立性和发展的对话性。学派创生的形式有三种：“建构性创生”与“渐进性创生”、“移植性创生”与“内源性创生”、“理论型创生”与“实践型创生”。[11] 笔者同意上述观点，同时认为衡量当代中国教育学学派的基本标准主要有三点：其一，立足于研究当代中国教育的基本问题和重大课题，形成了基本的、重要的、符合时代精神和现代人素质发展需要的教育理论、思想和观念；其二，其教育理论、思想、观念是科学的、严密的、体系化的，是连续的和可持续发展的；其三，其理论、思想、观念是长期付诸实践的，并且被实践证明是切实可行、行之有效的，对实践产生了重大而积极的影响。依据这三点，笔者提出几个当前我国基础教育改革中正在形成的学派，作为学派探索之例证。
1.主体教育学派
将主体教育理论称之为“主体教育学派”，是有充足理由的。主体教育理论是20世纪80年代以来最能体现我国教育学理论建设与发展的一个学派。这不仅是因为主体教育理论提出的时间较早，参与研究的人员较多，开展实验研究的时间较长，理论体系在不断丰富与完善，更为重要的是，主体教育研究是在我国改革开放时期产生、形成的，其主旨是解决当代中国人的现代化发展问题，并试图为中国教育的现代化发展和中国人现代素质的提高找出一条现实的道路。主体教育研究大致经历了三个阶段。[12] 可以看出，主体教育理论是立足于中国教育的实际问题，尤其是中国人素质发展的根本问题的，是一种全面、深入、综合化的教育思想实验，目前正在成为一种开放、发展、动态生成的教育理论，并全面深刻地影响着各级各类学校的日常教育生活，引导、改善着教育实践活动中人的思维方式、思想观念和生存习惯，极大地推动着中国教育思想和实践从传统形态走向现代形态。
2.生命·实践学派
近10年来，以叶澜教授为带头人的“新基础教育”学术共同体，以“生命”作为教育的基础和教育学研究的原点，立足于中国教育学的本土性和原创性研究，关注教育实践活动中“具体的人”的真实成长，开创了“生命·实践学派”的探索之旅。“生命·实践学派”秉承推进当代中国基础教育探索性、发展性研究的历史责任和时代使命，将基于生命价值取向的教育学研究与基于生命动态生成的教育实验探索有机融合在一起，注重根据具体的教育理论与实践，调整、转换教育科学研究的方法论以及研究者的思维方式，关注对研究者自身学术生命的不断反思与构建，强调教育学研究需要有大智慧、大爱心、大境界等，形成了当代中国基础教育探索性、发展性研究的一道亮丽的风景。在社会转型的时代，教育学学派的建设与发展，迫切需要一批先知先觉、先知先行者。“教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业”。“教育学不仅是‘生命’的学问，或‘实践’的学问，而是成为以‘生命·实践’为‘家园’与‘基石’的学问”。“我理想中的学术空间服务于两个基本目标：一是追求21世纪中国教育学理论的发展。二是推进中国教育学家队伍的建设。”[13]
3.新教育学派
对教育学学派的执著追求与探索，不仅反映了时代发展的需要，也反映了研究者个体及其同路人的教育心愿、理想与信条，“新教育实验”即是如此。正如“新教育”的提倡者所认为的那样，我们面临着一个“呼唤教育学派”的时代。尽管人们对“教育学派”这一提法见仁见智，但是，我们不得不承认，“新教育实验”很有可能成为“新教育学派”诞生的一个重要前提条件。[14] 在务实主义、功效主义大行其道的今天，在教书、读书愈来愈演变为一系列程式化、标准化、刻板性的日常生活的时候，理想主义的教育或教育的理想主义一定会给我国教育事业的发展带来更多的希望、憧憬、信念和力量。今日之中国，教育理想的现实主义需要同教育现实的理想主义有机地结合起来，否则教育很难获得一种平衡、协调的发展。“新教育”不仅是一种梦想，更是一种基于中国教育现实问题的积极主张和思想，是一种能够在实践中展开积极行动的策略。
五、我国教育学学派建设的实践路向
教育学学派建设是一项十分迫切且任重道远的工作，如何进一步总结我国教育学百年的经验和教训，有针对性地、实事求是地开创教育学学派，形成百花齐放、百家争鸣的教育理论及学术环境，笔者提出以下几点看法。
1.开展反映社会转型期的时代特征和精神内涵，推进社会变革和人的现代化的教育学学派研究。
教育学学派建设需要把握时代的脉搏和精神实质，需要针对现代化进程中人的发展的基本需求和较高需求。当前，我们需要“清楚地认识世界正在发生的史无前例的巨大变化及其所具有的意义和影响，并把这种认识反映到自己的活动中去，从根本上重新审视科学研究课题并使之反映教育现代化的趋势”。[15]
2.开展基于中国立场、反映中国问题、凸显中国风格、汇聚中国经验的教育学学派研究。
中国的教育学者不应是中国教育问题的旁观者或局外人，他们需要有牢固的“中国立场”和“中国情结”，需要积极关注、研究和解决中国教育的实际问题。教育学研究主要是对发生在中国的“教育性生活”、“教育性问题”、“教育性事件”的反思、总结和提炼。教育学理论源于、高于且归于社会发展中人的真切、实际、有意义的生活。教育学知识不应该是一些客观、抽象、超越于人的真实生活之上的刚性的、冰冷的规则，不应该是悬浮于抽象世界之中的理论泡沫。[16]
3.开展表达教育学者及其共同体的教育信念，凸显研究者个体精神生命和教育价值理念的教育学学派研究。
教育学研究需要人的精神生命的真诚投入，需要反映研究者自身的认识、情感、态度和价值观。“真正的教育思想必然是源自于主体的一种教育生命运动，必然是主体自身教育生活史的产物与延续。”[17]“‘寻找’教育思想的过程不是被动的思想服从过程，而是以‘寻找者’自身已有的思想需求与思想基础为参照标准的思想选择和思想构建过程。教育研究者应当首先是思想者。构建真正有意义的教育思想的最宝贵的资源就在研究者自身及本土境脉与本土实践之中”。[18] 教育学知识不应该拒绝个人的真理，它需要在公共理性与个体感性之间架起一座桥梁。“我们是宇宙之舞中的积极参与者，正是我们的主观性决定了我们所看见的世界”。[19]“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性。从而使人在道德直觉上形成个人品质。”[20] 教育学知识不仅是客观“真理”的逻辑表达，更是人“真心”的倾诉、“善意”的流淌和“爱心”的寄托。
4.开展引导政府教育政策、影响公众教育观念、促进教育实践工作者思维方式、思想观念和生存质量的教育学学派研究。
其一，教育学学派建设不仅要在理论层面上完成，更需要在制度层面上展开，因为制度是连接理论与实践最为有效的途径。教育学学派的创建及其发展，需要有良好的制度环境，它离不开公共教育政策的制度性支持。其二，教育学学派建设需要形成积极的社会舆论，需要影响、改造公众的教育观念，并赢得社会舆论的积极支持。其三，教育学学派建设的落脚点在于促进教育实践工作者思维方式、思想观念和日常生存状态的积极变化。教育理论指导教育实践的主要功能在于引导、启迪、开发、唤醒教育实践工作者的教育认知、态度、情感以及实践智慧。一个好的学术带头人，一个好的教育学学派，能够改变许许多多教育管理者、校长、教师和学生的思想状态和精神面貌，能够充分地激发、调动他们生命的潜能、活力、激情、对快乐和幸福的感受力，以及持续不断的创造。