教学策略运用的实践逻辑———位小学数学教师的个案研究，本文主要内容关键词为：个案论文,逻辑论文,教学策略论文,数学教师论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂是教师最为核心的职业场所；教学是教师职业最为核心的专业诉求之一。教学策略是“为了实现教学目标、完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案”。[1]它是教学的重要组成部分，直接影响教学效果。教学策略的运用离不开具体的教学情境，总是与情境中的诸多要素发生各种各样的关联与互动，可以说，教学策略的运用有它自身的实践逻辑。对其进行研究，有利于深化我们对教育教学的认识，并在某种程度上关照教育实践。
在我的早期研究中，根据教学策略作用指向和建构场所的不同，把教学策略分为核心教学策略与外围教学策略（见图1）。核心教学策略与课堂教学的教学内容、环节、方式、方法等直接相关，并且易受教学情境中一些相对易变因素的影响，如学生反应、教学中的时空等；这类策略的建构场所主要在课堂。外围教学策略指向师生关系、班级文化等与教学间接相关的问题，这类教学策略的建构有时会突破课堂的时间与空间。图中核心教学策略与外围教学策略之间用虚线表示，说明两者的界线有时是模糊的。但这两类教学策略在教学中都非常重要，并不存在孰重孰轻。这里介绍教学策略的分类，是为了能更细致地分析下文中所涉及的不同类型的教学策略的实践逻辑。
图1 教学策略分类图
一、教学策略运用遵循实践逻辑
回顾已有关于教育实践的研究，可以发现这些研究分别从不同的研究视角对不同的问题进行研究：有的研究是从“历史”、“哲学”等视角对其进行阐述；有的研究针对的则是“宏观”、“中观”或是“微观”的教育实践问题。本研究借助于个案研究，关注教师在课堂中运用教学策略的情况，是从微观的层面把教师个体运用教学策略的实践活动作为分析单元，来探讨这具有特殊及普遍价值的教育实践活动。
教师在课堂中运用教学策略是一种教育实践活动，教学策略运用的逻辑属于教育实践的逻辑。最早明确提出“教育实践的逻辑”的学者为英国的W·卡尔。1986年，他提出这个概念的背景是英国教育哲学界对“教育理论的逻辑”予以了很大的关注，而他认为人们对于“教育实践”的探讨极为不够，甚至于只滞留于常识的层面，因此，他提出教育哲学需要探讨的是“实践或教育实践”。[2]卡尔主要是从观念形态的层面上对“教育实践的逻辑”进行了阐释：它是人们在教育实践中的“理论图式”或“前有假设”。[3]我国也有学者对教育实践的逻辑进行了探讨。郭元祥从逻辑的角度考察了教育理论与教育实践的关系，认为教育实践“受教育认识和思维支配”，而教育实践的逻辑基础则体现在两个方面：“一是教育活动各要素内在的逻辑联系；二是教育认识逻辑对教育实践活动的影响。”[4]石中英从教育哲学的视角对教育实践的逻辑进行了探讨，他认为：“教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则”，并且他借鉴了布迪厄对“实践逻辑”的分析，提出教育的实践逻辑受到实践者的习性、意图以及物理时间与空间结构的影响。[5]
从以上国内外学者对教育实践逻辑的分析中，我们可以看到，不同的学者对它的抽象程度有着不同的认识：有的学者认为它是一种相对下位的各活动要素之间的逻辑关系，有的学者则认为它是一种相对上位的一般的形式或结构。在主客观性方面，学者们也有着不同的观点：有的学者认为它是一种相对主观的研究者的观念形态，有的学者认为它具有一定的“客观性”和“规律性”，而有的学者则认为它“既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在”。[6]如果没有具体的研究情境，这些观点我都能欣然接受，但是，在本研究中，我所要提出的教育实践的逻辑不仅是一种兼容主观性与客观性的文化的存在，它更是一种动态的存在，是一种相互的建构，是一种此时、此地、此关系中的社会文化的建构；它并非教育活动各要素内在的逻辑关系，也非普遍意义上的内部法则，而是介于这两者之间的、能体现实践主体特征的教育活动中的关键要素之间的相互联系。
因为教学策略运用的逻辑属于教育实践的逻辑，所以，它具有教育实践逻辑的一般性特征，但同时，教学策略的运用以其自身特别的内容，丰富着我们对于教育实践的认识。下文，我将结合不同类型的两个教学策略运用的案例，从两个层面来分析蕴含其中的实践逻辑。其一，教学策略运用的具体教学情境：教学情境是策略运用的最为原初、最为鲜活的场所，是研究教育实践逻辑的一个“被还原了的”出发点，这也是有别于理论逻辑的研究之处。其二，关键要素及其结构：关键要素能使我们更加聚焦于影响教育活动——教学策略运用的某些主要的要素；关键要素及其之间形成的关系，既能揭示教师个人对于教育理论与实践的认识，同时，又能相对客观地记录关键要素之间的互动。
在此需要先说明两点，其一，我在文中仅呈现了两个教学案例，因此，从中所提炼的结构仅用于解释本研究中所涉及的案例，我并不想把它们提升至一般性的高度来解释其他所有的教学策略运用的实践逻辑；其二，我也意识到研究实践中存在的不可去除的悖论，即本文试图逻辑地分析教学策略运用的实践，但却可能与实践的逻辑本身还存在一定差异，因为我对教学策略运用的分析，只是采用了一个个人的视角。虽然理论与实践之间存在这样的矛盾，但是，认识的好奇心仍驱动我去做这样的努力。
二、案例呈现与解读
王老师是一位有着十多年教龄的小学高级教师，目前在北京一所普通小学任科研主任与教学学科组组长。他认为教学是自己的“老本行”，所以，不管科研工作有多忙，也兼着一个班的数学课。下面便是来源于他课堂的两个教学策略运用的案例。
案例一 （说明：这是一堂小学二年级的数学课。王老师提了一个问题，只有寥寥无几的学生提出了解答的思路。一个小女孩自告奋勇地到黑板上画出了解题方案。）小女孩走下了讲台，教室里出奇的安静，一个个小脑袋挺得直直的。王老师环视了一下教室，有些孩子紧锁的眉头已经舒展开来，看着老师，压低着声音但又急切地说：“老师，老师，我知道了！”有的同学仍直直地盯着黑板，好像还没回过神来，还在寻找答案。有思路的同学毕竟只是少数，多数同学的脸上仍写着迷茫与困惑。王老师微笑着说：“她说的是什么意思？我怎么有点不明白呢？谁愿意来帮帮我？”有几位等不及的孩子“忽”地举起了手，他们陆续用自己的话来重述小女孩的解题思路和他们自己的理解。随着他们的解释，有的孩子恍然大悟、情不自禁地“哦”出了声；也有些孩子倾着身子把小手举得高高的。“老师，我听明白了，我来说！”老师一一点名，耐心地听着孩子们的回答。然后，王老师停下来，微笑着说：“我现在听懂了！请和我一样听明白了的同学举手！”几乎所有的小手都高高地举了起来。老师请同学们把小手放下，接着，又进入了下一个教学环节。
解读 在这个教学情境中，王老师在听完小女孩的解答后，没有沿着小女孩的思路往下讲，没有急着赶进度，而是“停”在了这个问题上。在这个案例中，王老师采用了“等待”的教学策略。①“等待”策略就是在关键内容的教学环节，在进行下一步教育教学时机不成熟的情况下，老师延缓教学进度，并且通过采用一定的教学行动来为下一步教学建立条件。在小女孩解答完题后，王老师没有急着往下走，因为他看到了多数学生的困惑。以往的教学经验告诉他，“要放慢速度”！“这是一个很关键的问题，如果多数孩子不明白她的答题思路，课就没法往下面讲”，②让多数同学明白当下的话题，对于继续讨论实在太重要了。“课堂应该是一个多数同学参与和学习的地方”。“为了让教育的情境产生教育的时机，成人必须站在与某个孩子或一群孩子的关系位置上采取教育方面适当的行动。换言之，在每一个情境中，成人必须以行动来显示怎样做才对孩子好”。[7]王老师选择在这个问题上驻足，他让听懂了的同学用自己的语言重述这位女同学的回答，他为什么不自己来解释，而是让学生来讲呢？因为，他认为“学习，就是要学生自己来参与和思考，在这方面，老师只能起一个辅助作用”，而且“学生之间思维与语言更接近，更易于他们的理解”，所以，他不仅让学生来重述，而且，“叫不同程度的孩子讲给不同程度的孩子听”。他分别让多位同学重述，但并没有就此为止，直接结束了“等待”策略，进入下一个环节，而是让听明白的同学举手示意，在获得了具体的反馈之后，他才继续新的教学环节。
案例二 （说明：这仍旧是一堂小学二年级的数学课，教学内容是体验“角的大小与开口大小的关系”。新课内容教授完后，王老师给同学们出示一个题：比较两个平面角的大小。很多孩子想到了办法，如目测法、借助一个可移动的“中间角”比较法。）突然，有一位女同学举手了，她说她有一个更好的办法，就是添加辅助线。她一边说一边到黑板上画了图（如左图所示）。意思是，如果角b比角a大，那么，A'B'要比AB长（字母是笔者所加）。王老师若有所思看着这位女同学的解答，顿了七八秒钟后，他转过身面对全班同学，说：“好，我们来看一下×××同学的回答。”“请理解了她的回答的同学举手说说你是怎么理解的？”
图2
接下来，孩子们开始了激烈的讨论。
学生1：“不对，不能这样，这个弧线的位置会变化，也可以画在这里呀，那就不行了。”二年级的孩子还不能一下子清楚地表达这个数学问题，急着跑到黑板前画了起来（如右图所示），“看，如果弧线画在这里就变了，比以前长了，可角没有变化啊。”
老师：“哦……”
学生2：“老师，那我们都在一点画弧线？”
……
在孩子们相互的对话中，他们自己慢慢说清楚了这个学生的意思：从角的顶点开始，量出定长（其实就是圆半径），这样就能判断弧线的长度了。
图3
王老师偶尔用很简短的提问引导、回应激烈的讨论：“他说的有道理吗？”“是这样吗？”“这个问题有意思，但我们下课再讨论！”
解读 在这个案例中，王老师除了采用“等待”策略以外，还采用了“示强”、“示弱”的调和策略。
在课堂教学目标已经完成的情况下，而女同学的回答却把数学知识点意外地引到了“测量弧长和弦长”的知识点上，这已超出了小学二年级的数学教学目标。王老师短暂地停顿之后，迅速了做出了决定：继续往下探讨！因为他觉得“这是一次培养孩子们数学思维的极好机会，探究的过程很有价值”。他迅速、果断而又独立地做出决策，他又“强势”地辨别和决定哪些问题在课堂上处理，哪些问题留待课下讨论。王老师的“示强”离不开他对于师生关系中的教师角色的认识，“老师在课堂上的作用就是要把握和引导教学的方向，这是不可替代的”。所以，我认为“示强”表面上展现的是王老师的一系列自主、“强势”的教学言行，而更深层次体现的是他对于教师角色在课堂教学中的作用的理解与把握。
在“示强”的同时，王老师又有意识地通过“示弱”来寻求他内心的一种平衡。在引导的过程中，他并没有向学生展现一个已然知道答案的老师形象，展现的却是一位和同学们一样处于困惑和思考中的老师：“他说的有道理吗？”“是这样吗？”同时，他也会向学生寻求帮助：“她说的是什么意思？我怎么有点不明白呢？谁愿意来帮帮我？”王老师的“示弱”主要是有意识地通过一种更为委婉和谦逊的语言表达方式来实现的。他有意避开了“请一位同学来回答”这种命令式的口吻，而采用了“谁愿意来帮帮我”这种协商式或请求式的语气来达到“弱”的效果。对于为什么要采用“示弱”策略，王老师有他自己的理解。他觉得“老师太过‘强势’和‘控制’，会在无形中给学生造成压抑，而且很可能会抑制学生的创造力”，更关键的是，他认为“教学需要老师引导，但是过多的引导，会造成替代学习，而学生的学习是教师不可代替的。必须要让学生自己去思考”！王老师通过示“弱”，引导学生不要过多地依赖于老师，学会独立地去面对问题和学会思考。他的“弱”与权威型的、“无所不知”的教师形象形成了鲜明的对比。
王老师认为，他有意识地运用这一策略，重塑一种亲和、谦逊的教师形象，就是要营造“一种和谐的师生关系”，而这样的师生关系“更有利于教学”。同时，如王老师所说，“要想建立这样一种师生关系，如果仅靠课堂这几十分钟是远远不够的，师生在课外的相处情况也影响着这种师生关系的建立”。他在这个班上使用这一策略前后已超过一年时间，有过很多反思并且在运用时也有调整。
“示强”、“示弱”策略在“进进退退”、“有为、无为”之间调和：王老师对自己在课堂教学中所扮演的角色有着清晰的认识和“强势”的践行，但同时，他又会弱化自己“监管者”和“已知已觉者”的形象，减少“干涉”。在调和中，营造的不仅仅是一个张弛有度的教学空间，更是一种良性互动的师生关系。杜威曾经指出：“人类的思维喜欢陷入非此即彼、二元对立的极端，在极端之间不容许有相互调和的可能性”。[8]而通过调和，寻找一个相对平衡的思维方式和状态，对于优化教育教学极为重要。
三、教学策略运用的实践逻辑分析
上文呈现了王老师教学策略运用的两个案例，结合前文对教学策略的分类，我们可以把“等待”策略归为核心教学策略，把“示强”、“示弱”的调和策略归为外围教学策略③。下表从类型、作用指向以及建构场所三个维度对这两种教学策略做了对比。
上文已提到，本文分析教学策略运用的逻辑包括两个层次，其一是教学情境，其二是关键要素及其结构。接下来，将重点分析这两个教学策略运用中所涉及的关键要素及其结构。
首先，让我们来看“等待”教学策略。它的启动是因为王老师在教学中遇到了教学问题，想借助它来解决。因此，可以说，这一策略是问题情境直接驱动的；而之所以会选择这一策略，与王老师对于课堂教学的信念——“课堂应该是一个多数同学参与和学习的地方”——关系密切。在落实这一策略的过程中，他采用了具体的教学言行，并以此来引导学生学习；而他之所以会选择这样的支持性言行，又与他关于学生学习的信念——“学习，就是要学生自己来参与和思考”——不可分离。王老师在实施这一策略的过程中，通过让不同的学生来讲以及最后让学生举手示意等举措，关注同学学习变化和反应，最后，通过从学生那儿获得的反馈来进一步判断和确定这一策略的实施情况，并决定下一步教学。
通过分析，可以看到这一策略运用中涉及的关键要素（参见表2）有：问题情境、信念、支持性言行、学生反应以及教学反馈。它们之间的关系，如下图（图4）所示。
图4 “等待”策略运用中的关键要素结构图
有几点需要说明：其一，图中有“学生反应”和“学生反应’”，这两者有所不同，前者是王老师在采用策略前的学生反应（多数学生不能理解小女孩的解答），而“学生反应’”表示在实施了策略之后的学生反应（大多数学生举手示意已经明白），这两者之间的变化也反映了策略实施的效果。其二，图中有两处使用了虚线箭头，是为了特别说明两者之间建立联系需要特别的条件：教师的行动中反思和意识。④比如，王老师有意识地要听明白的学生举手示意（学生反应’），对策略运用情况进行及时的检测，并把它作为后续教学行为以及是否停止使用这一策略的依据之一。这也是我通过案例研究发现的有经验教师、具有反思能力的教师区别于其他教师之处。
接着，我们再来看一下“示强”、“示弱”的调和策略运用的关键要素（参见表2）及其结构。
这一策略的运用不同于前一策略，并不是因为要解决教学中存在的问题而启用它，它的问题情境并不明确，这是不同于前一策略之处。而王老师采用这一策略是因为他对师生关系的认知：“和谐的师生关系有利于教学”，这也是他之所以运用“示强”、“示弱”的调和策略的相对上位的信念，⑤因此，我认为，这一策略的运用是信念驱动的。王老师也借助于一系列的外显行为和语言来落实这一策略，比如，在“示强”、“示弱”时，他的教学语言风格体现出很大的不同。如前面所提到的，这一策略运用的问题情境并不明确，而且建立一种理想的师生关系也非一朝一夕之功，所以，在实施策略前后，学生的反应对比并不是很明确。这也恰好说明，教师运用“示强”、“示弱”调和策略这样的外围教学策略时，既需要当下的敏感和体悟，又需要长时间的反思，才能强化教师对于外围教学策略的认识，同时，也才能检测它所运用的效果。
通过以上对分属于不同类型的两种教学策略的实践逻辑的分析，可以看到，作为核心教学策略的“等待”策略与作为外围教学策略的“示强”、“示弱”的调和策略，在运用时有诸多不同之处，比如：
其一，两种策略运用的逻辑起点是不一样的。前者面对相对明确的问题情境，有具体的问题迫使老师马上采取行动去解决它，因此，它是问题驱动的；而后者所面对的问题情境并不明晰，也没有紧迫的问题需要教师去解决，因此，主要是受教师信念的驱动。
其二，两种策略运用的逻辑结构清晰程度也有所不同。前者的各关键要素之间形成的关系相对明确，结构相对清晰；而后者的各关键要素之间的关系与结构并不是特别明晰。
其三，两种策略运用的效果反馈周期长度不同。前者运用的效果好坏，一般可以在课堂上就得到相对及时的反馈（如，教学问题是否得到解决等）；而后者的效果（如，建立一种教师所认可的师生关系）并不能在短期内呈现出来。
当然，同样作为教学策略，两者也必然存在一些相似之处。如：它们的运用始终离不开教师对于教育教学的认识，离不开教师的信念，同时受多种信念的支撑；教师要落实教学策略，必然借助于支持性的言行；教师运用教学策略，需要先了解相关的教学情境等等。
最后，通过这两个教学策略运用的案例及其实践逻辑的解读和分析，希望提醒教师在教学以及科研工作中，要有敏感之心，看到教学策略运用的复杂性：它的运用总是受制于一定的教学情境，受制于其中所涉及的教师信念以及学生等关键要素及其形成的结构，并且，不同类型的教学策略在某些方面还会存在差异。因此，如果我们想借鉴其他教师的教学策略，或是评价老师策略运用的情况，需要意识到隐藏在它后面的诸多关键要素的影响；如果教师想在自己的课堂上运用一些教学策略，并且很想取得一定的成效时，那么，就需要意识到不同的教学策略效果反馈周期是不一样的等等。当然，对于任何教师来说，在运用教学策略的过程中，不能缺少反思和自省。教师如果能清楚地意识到教学策略运用的复杂性，那么，学生便是最大的受益群体：他们将会成为建构教学策略运用的一个主动、积极的因素。这也是教学策略运用的最终目的所在，即促进学生的学习与成长。
注释
①这儿的“等待”教学策略以及下文的“示强”、“示弱”的调和教学策略，是笔者在前期的研究中归纳和提炼出来的。本文的重点不在于探讨这些策略是如何形成的，也不探讨这些教学策略是王老师特有的，还是与共同体成员所共享的这一问题，而是着重描述这些策略是如何表现出来的。
②案例解读部分出现的一些在描述部分没有出现过的楷体和用引号引起来的语言，是笔者在课后访谈王老师所得，一并用于解释其行为。
③在“教师的实践性知识研究”课题组中，有成员提出：“示强”策略直接与课堂教学环节、内容等相关，如果根据我的分类标准来看的话.为什么就不是核心教学策略？我认为王老师有意识地把“示弱”策略与“示强”策略结合起来，两者一起使用以致力于营造一种和谐的师生关系，那么，从他个人运用策略的意向以及从我实地观察的效果来看，确实在师生间建构了一种相对理想的师生关系，所以，我把它归为外围教学策略。
④在与王老师的访谈中了解到，之前他在运用这一策略时，在课堂上这个环节是缺失的。有时一堂课下来，在课堂上看似已掌握的同学，事实上并没有掌握教学内容。在他对教学进行反思之后，便有意识地增加了这一步骤。通常是通过让学生举手等外显的行为来及时了解学生学习情况，以确定下一步教学。
⑤之所以说它是一个相对上位的信念，是因为它对这一策略有整体的认识，直接决定着是否使用它。当然，其他关于教师角色、教学的信念在这一策略的运用中也同样起着极为重要的作用。