儿童中心论：一种教育学与心理学关系的视角，本文主要内容关键词为：教育学论文,视角论文,心理学论文,关系论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001－4608（2009）02－0089－07 收稿日期：2008－09－20
当前，我国教育理论工作者一般是从教育哲学的角度将儿童中心论作为一种个人本位的教育目的展开分析的。这很有必要，也取得了丰硕的成果。基于西方教育理论心理学化的倾向，本文将从多学科，特别是心理学的角度对西方“儿童中心论”的历史发展和中国当下境遇展开分析，以期展望一种教育观的“儿童中心论”。
一、西方理论的发生学分析：儿童中心论的三种视角和启示
西方教育历史上的儿童中心论是相对于上帝中心论和成人中心论而言的，是对中世纪流行的“原罪说”和“预成论”儿童观的反思与批判的结果。随着哲学、生理学、生物学和心理学等理论的发展，大致有人性观、生物观和心理观的三种儿童中心论。它们并不是非此即彼的替代，而是儿童教育理论不断人性化、综合化和科学化的过程和结果。
1.哲学观主导的人性观儿童中心论：人格的平等
人性观的儿童中心论追求儿童与成人、儿童与上帝的世俗代言人之间人格上的平等。它首先是一种宗教哲学或政治哲学上的性善论和性恶论，其次才是一种教育哲学。
“原罪说”对儿童的看法实际上是一种性恶论的儿童观，“预成论”认为儿童就是小大人，儿童与成人之间的区别仅仅是身体大小和知识多少的不同而已，[1]它们不承认儿童的世界，认识不到儿童有自己独特的需要。文艺复兴时期的思想变成了更以人为中心而很少以上帝为中心。人文主义教育家们反对宗教的“原罪说”，宣传要热爱儿童，尊重儿童的自尊心，重视儿童独立自主的精神，但是“把儿童作为双亲的所有物来看的儿童观和中世纪以来贯穿基督教的原罪的儿童观依然占据着统治地位。”[1]56-57
卢梭儿童中心主义教育主张的理论基础是卢梭的政治观和哲学观[2]50，即人在自然状态中具有自由平等的“天赋人权”，“理性”和“良心”也是人生来具有的天性，他的《爱弥尔》就是为儿童伸张人权。儿童在教育中被作为和教师平等的人，但并不是发展、天性或心智上的平等。他呼吁教育要顺应儿童的“自然”，让儿童的天性和自主性得到自由和独立的发展，教师要做儿童天性发展的辅助者和儿童信任与热爱的对象，而不是儿童天性的敌人和压迫者。受制于当时的生理学、心理学的发展水平，卢梭所论述的“自然”，存在着明显的身心泛化的特点。在此基础上，历代的教育学者对儿童的“自然”展开了多角度的研究。
2.生物学倾向的心理学主导的生物观儿童中心论：本能的顺应
生物观的儿童中心论力求以哲学、生物进化论、心理学的研究成果解释与预测儿童的教育问题。当时的儿童心理学明显的是一种生物学倾向的心理学，① 重点研究有机体同环境适应的关系，重视面向教育等领域的实际应用，解决教育问题。
生物观的儿童中心论相信，尽管教养和矫治等直接的教育努力改造儿童有其重要性，但是自然或不学而能的能力为这种教养提供基础的和根本的力量，而教育就是要创造环境使儿童的本能或潜能在行动中不断地开展和生长。随着“近代心理学已经用复杂的本能的和冲动的倾向，代替旧理论关于普通的和现成的官能的主张”[3]211，本能由最初卢梭生理学意义上的“身体器官的结构和功能”，已发展到情绪、冲动、智慧、兴趣等心理因素上。
在杜威的教育理论中，工具主义的哲学观和机能主义心理学突出表现在认识来源于动作和思维起源于疑难，具有浓厚的进化论色彩。他认为，从形式上而言，在儿童的四种本能中，最重要的是制作的本能即动手做的本能，它可以追溯到人类起源时的为了生存和适应环境而进行的艰苦劳作。实验学校的任务就是要设计一种与这些冲动的发展和儿童正在增长的经验相协调的“主动作业”，并采用做中学的方法或思维。从理智上而言，主动作业能激起儿童探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天的倾向；从社会方面而言，学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动是人类的基本事务和职业，是社会文明的载体和工具。在课程设计中，主动作业体现了儿童的思想发展阶段和人类文明发展阶段或民族发展阶段的同步与和谐，通过“做中学”，使获得的技能和知识能够迁移到各种校外的情境中，在顺应、激发和促进儿童本能的表现与发展的过程中适应社会生活的需要，从而更好地生存。
如果说，杜威是通过“不主张我们有辨别、记忆和概括的抽象的能力，而主张我们有特殊的本能和冲动以及生理的能力”[3]129来培养学生心智能力的话，那么皮亚杰就是站在同构论的立场上把生物学中许多观点全面类比于感知、记忆和思维等认知发展领域，[4]试图寻找到生物适应和心理适应之间的连续性模式。[5]100儿童智力发展的决定因素是同化和顺应之间的平衡化，就是在机体达到了感知运动水平、前运演水平等阶段的认知图式时进行与这些阶段的认知特点相恰切的主客体相互作用活动。例如，在感知运动阶段，认知图式表现为一连串反射性的本能动作，起源于神经协调，它们是与外界客体，即物理环境和社会环境相互作用的内容；在同化与顺应的平衡成功后，这些内容转化为形式，构成前运演水平阶段的认知图式，开始了新一轮的相互作用。简言之，主客体之间的调节活动起源于本能，受制于本能，认识来自于这种调节活动，本能的最高阶段是通过活动和在活动中对多种多样环境的适应。
皮亚杰的生物观儿童中心论用发展解释学习。他反对通过教育训练加速智力发展，宁可让儿童自己探索，智力自然地发展。[6]474“当教育建立在智力发展的自然机制的基础上时，它就最好的促进智力的成长。”[7]234他的理论为长时期的教育改革提供了理论辩护，如进步教育、开放教育和发现教学法，[7]231突出表现在课程顺序的选择和教学方法上。教师的两个最根本的责任就是诊断儿童现在的心理发展阶段和向儿童提供那些引导他们上升到下一个阶段的学习活动。“在关于智力和行动的观点上，皮亚杰接近于杜威以及他全力予以支持的活动学校运动的教育家们。”[8]820如满足儿童需要和兴趣的活动是学生智力成长和发展的基础，“由儿童的主动性和创造性代替被动的服从”等等。
人本主义心理学家将心理治疗的“患者中心疗法”推演到教育中，提出学生中心，其存在主义哲学基础又强调自由选择和自我设计，但是其整个理论都是建立在本能论的基础上。马斯洛相信，人类行为是由生来固有的自我实现的潜能决定的；罗杰斯说，他的全部思想的基础就是认为人类有机体是“积极主动的，自我实现的和自我指导的”。[5]407儿童生来就有学习的潜能，其学习行为在相当的程度上是受本能驱动的，教师要充分信任学生能够发展自己的潜能，放弃传统的教师角色，以“促进者”取而代之，贯彻“自由学习”的教育原则，采用开放的，以个人为中心的教育方法，提供最大限度地允许学生作出个人选择的学习环境。这种极端使罗杰斯难以实现他的学习理论的宗旨，即把认知与情感合二为一，以培养完整的人。
生物观的儿童中心论对教育理论具有永恒的价值。它强调儿童有与众不同的特殊的本能和冲动以及生理的能力，反抗直接强使儿童符合成人标准的模型的企图，它有说服力的引起人们注意那些不顾受教育者禀赋的许多教学方法和教育目的上的错误。然而，哲学和心理学理论及其推导下的教育主张，如任何知识都是活动的结果，儿童生来就具有探究活动的本能和兴趣，课程的设置只能顺应儿童的需要、能力和兴趣，等等，无疑又造成了教育实践的难行性和教育价值的偏颇性，引发了教育学和心理学各派理论之间的争鸣和发展。这些最终导致了以天赋的主动倾向为中心的生物观的儿童中心论转向了以认知发展为中心的心理观的儿童中心论。
3.科学心理学主导下的心理观儿童中心论：认知规律的遵从
心理观的儿童中心论的理论基础是行为主义心理学和认知心理学。“认知”一词出现于1960年代早期，但说“心理学关心的事物从来就是围绕着认知的仍然是恰当的。”[7]22认知包括所有高级的智力过程，如知觉、语言、思维、注意、记忆和问题解决等。当杜威强调儿童的观察、回忆和判断等认知能力都是天赋倾向有组织地运用某些材料的结果，且在进步教育运动中得到践行时，另有两批教育心理学家分别从行为和认知的角度也在发现人的本性以及矫正或学习的规律，要求教学工作的一切方面都以这些规律为中心。
第一批学者认为动物与人类之间的心理机能具有基本的连续性，动物学习实验的结论可以外推为人的学习规律，教育就是造成一定的情境，通过反复训练，使学生形成某种刺激—反应“联结”。桑代克根据迷箱实验结果，对人类的学习进行了逻辑上的推衍：形成动物学习中的联结，形成含有观念的联结，分析或抽象，选择性思维或推理；斯金纳带着对诸如“白鼠揿压杠杆或鸽子啄键”的动物实验结论，开发了教育中的行为塑造技术，创立了程序教学法。他们无疑揭示了一些学习规律，所有的教育都以它们为中心，它使教师长期受机械论的支配从而把学生当作机械来操纵。[8]
对心理观的儿童中心论作出贡献的是认知心理学家，他们在真实学校情境中关注所有高级的智力过程，研究影响人的行为和内在倾向改变的认知规律，并以这些规律为中心展开教学。例如，加涅对学习结果进行了知识和能力方面的划分，把教学设计和学习阶段与心理现象一一对应；布鲁纳贡献了认知结构理论和发现教学法；心理学家凯勒创立了个体化教学系统；建构主义学习理论强调儿童智慧的发展是通过知识的自主建构和认知结构的自组织循环式的重组而获得的。心理学家还研究元认知、认知策略和学习策略，认为使用这些策略的能力同智力、能力，乃至心理发展是一致的。知识的迅速增长和竞争的日益加剧，高级心智的能力愈加的举足轻重。
传统上，学生认知能力的外在表现是儿童的语言和数理逻辑的能力。它从三个方面受到了挑战。人本主义心理学家反对只涉及心智的学习，倡导意义学习；针对语言和数理逻辑的一元认知观，加德纳提出多元智能，主张不同的人具有不同的认知能力和认知方式，充满着伦理和人文关怀；针对它关注认知发展的结果，建构主义心理学关注儿童知识建构的过程，强调学习者主动的意义建构，反对寻求唯一解，对批判性思维和创新性思维都具有知识和民主上的意义。这些挑战可以说是心理观的儿童中心论的“保护带”（拉卡托斯），保护带中所发生的任何变化都是对以认知为中心的儿童中心论的另一种肯定，使其传统的片面性得到了弥补。
4.西方儿童中心论历时态发展的启示
首先，理论基础的演绎性。儿童中心论特别是哲学和心理学推衍到教育中解决教育问题的结果。为《杜威早期著作（1882—1889）·教育卷》作序的美国著名哲学家威廉·罗伯特·麦肯斋（William Robert McKenzie）精辟的分析充分地表明了杜威的哲学立场：“在教育中他的哲学开始了应用、检测和修正。”[9]xx
其次，研究视角的单向度。不同的儿童中心论，由于其哲学或心理学基础理论构建的标准不同，各自研究的视角不同，或人格、本能，或认知规律，在深刻而洞彻的同时又难免失之偏颇。罗杰斯对儿童学习潜能的极端化倡导根源于他忽视宏观社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定性意义，从封闭的主体内在世界中寻找人性的根源。
再次，三重语境的共在性。受制于科学和社会发展的水平以及当下的主导理论，三种儿童中心论的发展是一个历时态的演化过程，但同时又是共时态的。由此，基础理论的转向带来的历时态的演化并不意味着非此即彼的替代。人性观的儿童中心论所倡导的作为西方社会普适性价值诉求的尊重、自由、民主、平等和博爱的思想，是每一种儿童中心理论的精髓；本能论作为激发儿童学习的一种动力理论，影响力和重要性在教育理论中一直是无可比拟的。
最后，价值诉求的普遍性。三种儿童中心论具有普遍性的意蕴，即儿童是与成人人格平等的人，他们不是小大人，他们有着自己的心智发展规律和需求。当今科学心理学主导下的心理观的儿童中心论是发展的主流，只是“认知”的内涵发展已然逐渐摆脱了其传统的片面性。
特别要强调的是，儿童中心论的科学化极大地有赖于心理学，这是心理学的贡献，但也使得儿童中心论出现技术化和功利化倾向，追问技术上的“怎么办”和功能上的“为什么”，而疏于探究目的论上的“为什么”。在某种意义上可以说，这恰是“为了把儿童教得更好”的教育学在诉求于“如何把儿童教得更好”的心理学时所遭遇的困境之所在。
二、中国实践的表现样式：儿童中心论的困境和归因
当前中国教育境遇中的儿童中心论表现为人性观的泛化论、生物观的泛化论和心理观的替代论。从根本上而言，它是建构主义学习理论对学习本质与机制的重新认识在教育理论界掀起的又一场对教师中心论的抵制和改造中的，聚焦于学习方式变革的误识与误用。
1.人性观的泛化论
平等、互敬、民主、和谐的新型师生关系是人性观儿童中心论的内涵所在，也是符合人类和社会发展价值需求的，但实施过程中却存在着一个误区，即把师生人格上的平等泛化为学术上的平等。
客观上而言，师生学术上是不平等的。基础教育阶段的教师由于受过专门的职业训练，拥有正在传授的知识、技能和传授方法，而学生并不，或并不完全拥有或知道。当今，一些教育理论和实践工作者对学生在学习过程中的主体地位和知识的自主建构作了夸张化的引申和发挥。例如，针对过去一元化文本解读的弊端，多元解读正成为当今阅读教学的一种走向。曾有教师得知学生解读出“白骨精有孝心”之后说，“经过大家的讨论，我们发现，它的身上也有闪光点值得学习呢！”[10]教师如果对成文规则和行文之道等手法、技巧和规则不进行训练，学生如果缺乏规范性的知识和素养，学生的个体阐释更易受个人视野、立场和知识的影响，难以抓住实质性和关键性的问题，只能停留在对文本现象和事实的偏颇、肤浅和相对的解读层面，心智发展的速度和质量都有降低的危险。
无条件地强调学生对知识的自主建构，将师生之间的人格平等泛化为学术平等，教师的社会经验、学术知识、教育技能被剥夺，无形中增加了学生实现学术发展、道德成长和人格完善的代价，而社会和命运之神可能会毫不留情地把无知无识的儿童吞蚀，从而使他们在社会中失去生存力和发展力。
2.生物观的还原论
生物观的还原论表现为将生物意义上的本能还原为复杂行为和认知上的智能。综合实践活动以学生的直接经验或体验为基础，鼓励学生自主选择，将需要、动机和兴趣置于核心地位，回归尊重儿童本能的理念追求，采用探究式的教学方式。这对于克服当前基础教育课程脱离学生自身活动和社会生活倾向具有很大的价值。但如果理论主张过于强势，把一切知识的获得途径都还原为经验或生活课程，就混淆了生物意义上的、作为人的本能的、为了生存的发展与作为人的精神的和理智追求的、复杂的符号学习上的发展。
诚如莫兰所言，社会文化的发展和大脑发展是一种动态的关系。从本能上讲，大脑仅仅能使我们足够机敏地生存和繁衍后代，它不是为了发现科学事实而不断自动进化的。社会文化的发展向大脑提出了应对复杂环境的需求，而脑组织的复杂性又是文化传播和创生的源泉，社会文化的复杂性使大脑基因发生突变，导致人类拥有一个比任何动物都较长的童年，以备大脑在人类文化中获取足够地生存于文化所构成的社会中的文化精华，而人的大脑就是在这个已经相当复杂的文化形成之后才能产生、前进并取得辉煌成就。这种相互建构的动态机制充分说明人是文化的动物，而非本能主导的动物，文化是人和社会发展的共同桥梁。具体地说，作为高级动物的人类，由于具有完善的大脑，更擅长于通过听讲、读书等间接经验积累宝贵知识，获得启发和成长。
3.心理观的替代论
心理观的替代论将成人的学习方式和策略代替儿童的学习方式和策略，以普遍儿童的心理逻辑替代具体儿童的心理逻辑。
问题式学习（problem-based learning）和建构主义学习最早是大学生或研究生的学习方式和策略。前者最早是在20世纪50年代中期在美国医学教育中发展出来的[11]；后者在1990年美国佐治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列研讨会上被确定用于研究生教育的教学策略。[12]34学生既然要建构自己的知识就必须有相应的准备性的知识结构，还需要根据新的经验对已有的知识经验作出某种调整和改造。基础教育阶段的学生由于尚处于储备基础知识的阶段，难以纯粹在教师的非直接讲授的指导下改变自己的认知结构。对于没有相关知识背景的人来说，发现和探究恰如“一首诗对于一个庸人来说一定是一个谜”，将成人的学习方式或策略直接迁移为基础教育阶段学生的学习方式或策略实质上是以成人的学习规律替代儿童的学习规律。
另一种替代论是以普遍儿童的心理特点和认知发展规律替代具体儿童的心理特点和发展规律，本文暂且称之为心理逻辑。研究性学习课程是以儿童为中心的哲学思想的产物，主张以儿童的兴趣、动机、需要设计和组织课程，要求学生确定研究主题，用类似科学研究的方法主动地获取知识、应用知识、解决问题，培养创新精神和实践能力。这种构想无疑是时代的和进步的，但是鲜活而具体的儿童心理逻辑并不都能满足这种理性的愿望。研究能力，即使它与科学家等研究人员的层次不同，也并不必然存在于每个人的智能中。以普遍儿童的心理逻辑替代具体儿童的心理逻辑，对于其具体心理逻辑达到或者接近普遍儿童心理逻辑的儿童而言，它是以儿童为中心的，但是对于其心理逻辑与普遍心理逻辑有一定距离的儿童而言，就是“反儿童中心论”的“儿童中心论”。
4.中国境遇的困境之分析
首先，教育本质的旁落。教育理论人士将其他学科理论直接演绎，忽视了教育本身的特征。例如，人性观的泛化论将人格的平等泛化为学术平等，以儿童的主动建构代替教师的知识传授，消解了师生关系的本质——教学关系，解构了教育传递和创生文化的本质属性。
其次，教育活动复杂性的忽视。误识和误行的儿童中心论将某种理论的价值推到极致，忽视了教育活动的复杂性。例如，生物观的还原论主张自主和探究的学习方式，单一地假设儿童内在经验和认知结构的重组、转化或者改造都是通过这种方式达到的。
再次，儿童心理特征的“名重实轻”。误识与误用的儿童中心论实为反儿童中心论的儿童中心论。例如，心理观的替代论以成人的学习规律替代儿童的学习规律，以普遍儿童的心理逻辑替代具体儿童的心理逻辑。以儿童为中心还停留在口号和形式上，儿童的年龄发展特点和学习心理特征在倡导者图谋教育理论创新的眼中“名存实亡”。
最后，研究方法的思辨性。特别值得一提的是，儿童中心论的研究多为哲学层次的探讨，缺少深入到实际的教育心理学和教学过程的实证研究，浓厚的思辨气息和缺乏切实可行的技术与方法极易使儿童中心论流于形式，走向传统模式的另一个极端。马克思说，“人类始终只提出自己能够解决的任务”，其理论与实践为一种教育观的儿童中心论。
三、教育观的儿童中心论：以儿童的心理能力为中心
当今，以“认知”为中心的儿童中心论是三重语境共在的儿童中心论的主流，儿童中心论已然摆脱了研究视角的单向度，走向了综合。然则虽然“认知”传统的片面性正在得到纠正，但其还是不能涵盖教育价值诉求中儿童发展的全面性和整体性丰富之内涵。
1.教育观的儿童中心论以儿童的心理能力为中心
儿童的心理能力包括感性认知、学习记忆、思维推理、智能创新和精神能力五个相互关联的部分。感性认知是通过观察和接触，认知周围事物的特征性属，形成概念，区分类别，认清其相互关系。学习记忆是人类特有的能力，它主司用于思维和表达思想的工具之符号语言和文字，是积累和传播知识的手段。思维推理表现在能根据积累的经验和知识对事物进行分析判断并作出推论。强烈的好奇心和求知欲，良好的悟性，探求真理的勇气和为集体利益的献身精神是人的智能创新。精神能力是永恒的人文关怀和长远的道德理想，与文化资源，思想资源，精神资源有极大关系。人的心理能力是从社会文化中，即群体的经验、知识和习俗中通过模仿、传播、学习和教育获得的能力，它既表现在日常社会生活中，也表现在学术的教育世界中。
2.教育观儿童中心论的价值诉求
教育观的儿童中心论在于促进具体个人的全面发展，包括通过系统文化浸染和学习活动，促进学生的身心发展，以及通过学校这样一个特殊社会构成系统，促进学生的社会化发展。发展儿童的心理能力，就是要促使儿童个人自身的变革和自由发展。社会或课程发展的中心终究是儿童心理能力的发展，而儿童的身心发展特别是心理能力的发展反过来又促进社会的发展。儿童的社会化发展强调可持续发展和协调发展，这为儿童的发展提供了合适的成长环境，并且协调儿童之间的发展，协调儿童与教师之间的发展和儿童之间的代际发展。只有真正尊重儿童的发展规律，以儿童的心理能力为发展中心，以儿童心理结构化的课程为心理能力的内容和载体，以师生和生生之间人格平等的关系为基础，通过心理功能的自主驱动，儿童的理性抉择能力，自主学习能力和独立能力才能提高。如果说儿童心理结构化的课程是对儿童自主活动领域的消极承认，那么儿童心理能力的发展则是要达到对他的自主活动的积极支持，提供获得积极自由的条件，从而达到全面发展和积极自由的目的。
儿童的全面发展不是抽象的发展，而是把儿童的发展既作为社会发展的条件，又作为社会发展的目的，最终获得主体性和独立性。但是儿童的自主学习和独立能力由于受制于他的心理能力的发展，他自觉地承担自我决策、自我管理的能力及其承担这种后果的责任还不能“自我立法”和自我约束，因此，儿童自身发展的核心，即心理能力的发展，在儿童与成人的关系中，儿童与课程的关系中是教师、社会和儿童共同的艰巨任务。
3.教育观儿童中心论的研究方法论
首先，理论基础的综合性。儿童的整体和综合的发展特征使教育观的儿童中心论必须以多学科的理论为滋养，以摆脱单纯的以儿童的某一种属性，如“人格”、“本能”或“认知”为中心的思路。我们需要以哲学为价值观和方法论阐述平等、和谐与融洽的师生关系在法律、道德及个人信念上的涵义，关注学生丰富的内心世界及独特的情感表达方式，理解、信任与尊重学生，把学生作为发展中的人，而不是手段、工具和条件。我们还特别需要以生理学和心理学等学科的知识和方法为基础，掌握人的发展的能动原理和学生的学习心理规律。
其次，方法论的追问。教育观的儿童中心论要以教育研究方法论在对多学科资源进行选择的过程中反复地追问。教育研究方法论“从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题。”[2]13我们需要对教育研究对象的特征，对儿童，对教师，对教育问题有丰富的感性体察和深刻的理性思考；需要对所引介的他学科理论和方法有谦虚的理性自觉和学习中的批判性拷问；需要在两者的关系考量中追问：在教育观的儿童中心论中引入某种理论的可行性和适切性何在？它蕴含着什么样的理论基础、价值取向和思维方式？它们与已有的教育学规律或者规范产生了什么样的冲突？更为重要的是，我们需要对教育的本质，教育的价值、教育的功能以及围绕着他们所建构的教育的若干基本理论范畴等有着坚定的学科立场。这是我们何以能够追问的前提性标准。无此，检验、观察、调整和建构都将退回到经验主义的前教育学时期。
再次，实证的综合和转化。教育观儿童中心论的研究方法论还需在选择他学科理论资源之后进行综合和转化。教育观的儿童中心论将持一种开放的态度，考虑教育中涉及到的具体各方面之价值，如教学内容，具体的学生，具体的学科，具体的教师，具体的教学班，甚至具体的教学目的，他们的文化和历史，共时态和历时态因素等，并在教育中开展对人的学习心理和发展规律的研究，提出问题，对假设进行证实或者证伪，切实进行大量的深入实际的教育心理学和教学过程的实证研究，提高教学效率，减轻儿童学习负担。
最后，从“批判的武器”到“武器的批判”。教育观的儿童中心论需要“我”外的对儿童的研究结论以观察和优化经验的教育实践活动和理性的教育理论研究，在对其选择、综合和转化的过程中，构建教育观儿童中心论的自我理论，实现教育理论的本土化。以此本土化的教育观儿童中心理论构建为“教育的本体论承诺”，对“我”外的理论进行批判性的解释、选择、综合和转化，不断丰富和优化教育学的学科发展。
注释：
① 1859年达尔文发表进化论；1871年达尔文出版《人类的由来及性选择》把儿童作为研究进化的最好的自然实验对象；科学儿童心理学的奠基人普赖尔是一位德国的生理学家；英国心理学家麦独孤将人与动物行为的基本动力归结为本能的作用，蒙台梭利的儿童观深受此影响；十九世纪后期美国仍然是一个开拓中的国家，自然选择和适者生存的原理在日常生活中得到生动地证明。达尔文的生物进化论更是成为美国心理学的精神。
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