2008中国比较教育学科建设研究年度报告，本文主要内容关键词为：学科建设论文,中国论文,年度报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-059.3 ［文献标识码］R ［文章编号］1006-7469(2009)06-0001-11
中国的比较教育学者适应现时代教育改革发展要求，不断革新观念，致力于创新比较教育学理论，转变比较教育研究方式，积极参与推进中国的教育改革实践。2008年，中国比较教育学者继续深化比较教育学理论与现实问题研究，取得了比较丰硕的成果。本报告以2008年全国教育类权威刊物《教育研究》和比较教育学专门期刊《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》发表的比较教育学科建设方面的论文为依据，通过分析其中的重要理论与方法问题对2008年我国比较教育学科建设研究的一些重大问题进行述评。
一、改革开放30年中国比较教育学的发展
比较教育在中国是一门新兴学科，它是随着中国新学制的建立而从西方引入的，当时主要是介绍各国的教育制度。改革开放30年来，我国比较教育在“解放思想、实事求是”思想的指导下蓬勃发展。在此期间，我国比较教育的发展大致分为三个阶段：第一个阶段从20世纪70年代末至80年代中期，这一时期我国比较教育的学科建设刚刚起步，比较教育研究处于对外国教育的描述和介绍阶段；第二个阶段从20世纪80年代中期至90年代中期，这一时期比较教育的学科建设取得突破，比较教育研究已经进入了国别研究和专题研究阶段；第三个阶段从20世纪90年代中期至今，这一时期我国比较教育的学科建设得到进一步发展，比较教育研究也更为广泛和深入。改革开放30年来，中国比较教育学遵循“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的方针，不断深入、扩大了研究领域，为中国教育的改革和发展提供了许多国际经验。比较教育学者的国际交往，不仅拓展了教育研究领域，而且促进了与各国的相互了解。[1]
一门学科的确立和发展包括必不可少的两部分：学科制度和学术研究。改革开放后的30年，完善的学科制度和丰富的研究成果见证了中国比较教育学史上的光辉一页。在学科制度方面，1978年恢复开设了比较教育课程。我国比较教育学科点建设呈现出如下特点：在时间分布上，前十余年发展较缓，后十余年发展较快，特别是2000年以后发展更为迅猛；在空间分布上，博士、硕士学位授权点主要集中在东部沿海地区，其次是东北、西南地区，至今已培养了近千名研究生。全国专业学术会议、学术组织和学会期刊的创建也是比较教育学科制度建设的重要组成部分。至2008年，中国教育学会比较教育研究会已成功举办了14届全国性的学术年会。在学术研究方面，研究地域上涉及100多个国家和地区，研究专题以高等教育、课程教学为最，研究方法注重解释和比较，并开始注重学科自身的反思性研究。中国比较教育通过学术制度的建设和学术成果的累积确立了学科发展的稳定根基，以此为基础，在有些衰微的世界比较教育学术界，成为一支活跃的、蓬勃向上的力量，同时，也为国内教育理论和实践的发展作出了不可磨灭的贡献。它对国外教育新思潮和理论的引介为国内同仁开启了思路，对国外教育新实践模式和方法的探寻为一线教育工作者提供了启发，对世界教育发展趋势的密切关注为教育决策指引了方向。因此，过去30年中国比较教育的发展不仅属于比较教育学界，还属于教育界，乃至整个社会。[2]
中国比较教育发展的新阶段是当代社会发展所促成的，既有来自世界发展的推动，得益于中国改革开放以来国家发展的内在必然性，也有由此形成的现代教育的实践性对中国比较教育提出的新使命。因此，积极吸收国际教育改革成果，转变单一移植和单纯介绍外国教育的传统比较教育学概念，创建以理性借鉴为主导的比较教育研究分析框架，从探讨教育发展的规律来把握当代教育改革，是比较教育学科走出发展危机的关键，也是中国现代教育所必需的。由此，重新定位比较教育的时代学科概念和功能，更新比较教育的理论分析框架，推进中国比较教育发展新阶段，就成了中国比较教育学者在新的历史时期的重大使命。中国比较教育学发展新阶段的主要特征应为全球化下的整体性、专业化下的科学性、本土化下的实践性、现代化下的战略性及服务下的功效性。[3]
二、比较教育的学科观
比较教育作为一门发展性学科，必然随着时代发展转向新的阶段，顺应时代需求确定学科发展新方向。树立正确的比较教育学科观是实现比较教育学发展的关键。
（一）比较教育的多重身份与建构
面临全球化浪潮带来的种种机遇和挑战，我们应该从“比较教育是什么，是一门学科，还是一个研究领域或一种教育研究方法”这样的二元对立、非此即彼的思维方式中解脱出来，置身于全球化多元文化间对话共生的时代背景下，从尽可能多的角度、层面和逻辑去观察、描述和定位比较教育。在全球化时代背景下，我们更应重新定位比较教育所扮演的角色。比较教育应深入研究新的社会背景下特定教育产生的国际环境和特殊的社会文化背景，不仅仅局限于“借鉴”，也不仅仅局限于“解释”，要立足于国际合作、立足于整体发展，在理解他国教育的深刻意蕴和本国教育现实的基础上达成视野融合，进而促进多元文化背景下各种教育的相互尊重与国际理解。比较教育的多重身份决定其应具备的基本学术品格是融合的视野、开放的胸襟和创造的智慧。[4]
（二）比较教育的学科属性
从学科属性上看，比较教育是基于整体取向的比较视野，研究多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系，以及教育整体性发展的一门学科。在整个教育学科体系中，基于比较视野对国际教育整体性发展的研究可以说是比较教育所独有的，这使比较教育与其他教育学科区别开来。但由于比较方法体系和国际教育本身具有明显的层次性，也由于比较教育研究在20世纪60年代以后向微观层面的进一步拓展，比较教育又有与其他教育学科相交叉的一面，由此可以把比较教育学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。核心层为比较教育发展研究；主体层为国际教育发展研究；拓展层为教育比较研究。该圈层结构是一个立体性的圈层、交叉结构，圈层体现了比较教育的研究范围和比较方法的层次性，表明了比较教育学科与其他教育学科相区别的独特性，而交叉则体现了比较教育学科与其他教育学科不可避免的相互联系。由此，比较教育的学科属性并非是可有可无的思考，而是在新的历史时期比较教育面临挑战的背景下，需要我们做出回应的问题。今天，比较教育需要发出更加专业的声音，因而必须坚守比较教育的学科信念，明确比较教育学科存在的意义与价值，凝聚比较教育学术队伍，提升比较教育学科的整体水平。因此，我们必须在总结和弘扬比较教育学术传统和发展成就的基础上，明确比较教育的学科属性，建构比较教育的知识体系和学术规范，进而推动比较教育的新发展。[5]
（三）比较教育的学科特性
从解释学原理看，作为一项事理研究，比较教育也是一个研究者“理解”教育现象、教育理论的过程，甚至是理解自身的过程，这要求研究主体对研究对象及研究环境的整体性、连续性、历史性和特殊性进行审视。由于比较教育理解与解释异文化教育的特性与解释学不谋而合，比较教育因而可以从解释学的“理解”范式中获得有关学科特性的新认识。从解释学视角看，比较教育研究就是对“客教育”的理解与解释。解释学对比较教育的研究主体、研究方法、研究过程和研究结果等都有一些启示。即比较教育研究是对异教育的理解与解释，研究者的前理解在研究过程中有合理性，研究某一客体的教育需要联系其文化背景，理解是一个不断循环的过程，理解的结果是形成新的交融视界。[6]
（四）如何更新比较教育的学科观？
20世纪90年代以来，中国创新教育的崛起对比较教育提出了新的挑战。传统的“介绍型研究观”无法达到这一新目标，致使比较教育危机论泛起。更新比较教育的学科观主要包括以下几个方面：一是建立比较教育面对教育所有领域、全面参与教育改革的新认识；二是在以往发展阶段取得的理论基础上，形成现时代中国比较教育学新阶段的发展观，并用于指导中国的比较教育发展实践；三是不以比较教育人数多少而以比较教育研究对教育实践的把握程度来衡量比较教育的作用及兴盛。[7]
三、比较教育学科体系建设
（一）比较教育学科体系研究
比较教育究竟是不是一门学科，一直引起人们的争议，随着比较教育研究范围的进一步拓展，这一问题更是遭到人们的质疑，其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看，比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。因此，比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。[8]
有学者通过检索“CNKI”，分析了中国大陆1979年至2006年有关比较教育学科体系研究的文献。他们从研究文献量、研究内容和研究机构三个维度对有关比较教育学科体系的文章进行了内容分析，得出了以下四点结论：中国大陆比较教育学科体系研究越来越得到广大研究者的关注，研究文献量增幅大；研究内容依旧是关于研究范式与比较教育学科建设；比较教育学科体系的本土化研究日益受到关注；比较教育学科体系的研究机构主要集中于高等师范院校、国际与比较教育研究所。[9]
（二）比较教育学科建设的困境与方向
近年来，我国的比较教育学科建设取得了长足发展，但也面临着一些困境：一是在学科建设中，往往采用“比附”而不是“比较”的方法；二是缺乏真正的“他者”，或是贬低“他者”，或是贬抑自己的立场与思想；三是在研究中往往缺少比较教育学的学科意识。为了摆脱这些困境，比较教育学必须立足现象学、人类学与民族学的立场，重新思考与定位学科建设的新方向。[10]
（三）比较教育学的发展战略
由中国教育学会比较教育分会和浙江师范大学田家炳教育科学研究院联合主办的“我国比较教育学科未来发展战略与发展目标”小型研讨会，于2007年12月30日在浙江师范大学举行。会议围绕我国比较教育学科发展战略和建设目标进行了探讨，指出比较教育要扩大对政府决策的咨询作用，要加强对一些新领域或薄弱领域的研究，加大对外国教育的现场研究，并进行实地考察。比较教育学应努力成为教育科学中的一门显学，进而成为一门优势学科。对中国甚至世界来说，比较教育的发展有几个转向：从国家发展的层面向生活层面、教学层面、学理层面转化，使研究更深入；从借鉴向对话转变；从领域向学科转变。中国比较教育学会要进一步加大学科引领和推动作用。中国要加强教育的输出。[11]
（四）比较教育学的话语体系
在比较教育学的发展历程中，作为其独立学科体系表征的话语体系出现了现实的偏向，即：本体的追问与方法的萦绕；比较教育学话语路径的单向度；比较教育学话语措辞的科学规训，这成为阻碍比较教育学科发展的瓶颈。比较教育学话语体系偏向的理论根基是实证主义研究范式的绵延、“他者优越论”的前提预设、相对主义的悖论。由此，有着共同信念与旨趣的研究者要一起努力，超越这一关键又艰难的阶段，去寻求更有说服力的解释路径。在这个持续的征程上，新的概念、规律、假设、机制、价值、技术和问题解决思维不断出现，要建立一种敦促民族教育双方或多方在跨文化语境中以平等、平和、共进、共融的姿态进行对话与交流的平衡；在两者或多者之间建立一种解释学的关联，使各自的话语在对方或多方的语境中能够被理解，最终构建其比较教育学的独立话语体系，推动比较教育学科的不断发展。[12]中国的比较教育学者们要致力于从丰厚多元的本土文化传统架构中汲取知识涵养，在文化模式的歧异中寻觅平衡，在阐释的平台上规避偏向，在双向交流中增强本土关怀，以为学科生长和发展创造新的契机。[13]
20世纪中国比较教育话语生产者所扮演的角色，就其历史特征来说，大致经历了从公共性与专业性并存，到意识形化的凸显，再到专业化的强化的转变。比较教育话语生产者扮演的社会角色，在一定时期内和一定的社会关系中表现出基本稳定的空间结构性特征，主要表现在两个方面：在比较教育话语场的外部，比较教育话语生产者扮演着“统治阶级中的被统治者”的角色；在比较教育话语生产场内部，不同的生产者由于拥有的文化资本不同，在场内也有不同的占位，发挥不同的作用。当代比较教育话语生产者的角色定位，应通过获得大量文化资本来突破专业的限制，获得对外部社会施加批判性话语的能力，并在社会空间、权力场、公共学术领域掌握更多的话语权；同时，还必须立足于专业话语的生产，提高自身学术话语的可消费性，也就是从内部提高比较教育话语生产者文化资本的社会价值。[14]
（五）“国际教育”研究
“国际教育”这一术语出现于19世纪60年代，其后逐渐对西方教育界产生了越来越深刻的影响，并且随着全球化的出现融汇成了一股世界性的潮流。从广义的角度来看，国际教育涵盖了国家之间的教育和文化联系以及相互间的教育比较研究；而从狭义的角度来看，国际教育则包括了一系列的国际合作，如校际间的师生交换、文化交流、合作研究、冠以国际教育名称的国际会议等。国际教育的初衷是达成世界范围的国际理解，促成世界公民的出现。二战前国际教育发展这一潮流虽然带有理想化的特征，但却反映了教育思想的欧洲人本主义精神。西方的国际教育思想虽然促进了不同民族、不同国家和不同文明之间的跨文化认同，然而它朝向欧洲中心主义的偏移却是一个不争的事实。[15]
四、比较教育的方法论研究
比较教育研究的发展在很大程度上源于方法论的不断丰富。在当今教育全球化的背景下，重新审视比较教育方法论显得尤为重要。
（一）比较教育中的历史文化主义和“文化研究”
自20世纪60年代以来，随着比较教育研究范式朝多样化态势的移转，文化历史主义传统明显式微。20世纪80年代后期至90年代以来，在全球化和后现代主义理论的影响下，历史文化的比较研究在新的背景与内涵上正逐渐勃兴。通过考察文化历史研究在比较教育研究中的发展历程可以发现，文化历史研究在比较教育研究中经历了从强调文化历史的统一性到差异性、从注重文化历史的背景作用到研究主角的转变的过程。文化历史研究始终在比较教育研究的发展史上居于一个非常重要的地位。[16]
全球化时代社会生活的方方面面在世界范围内互联互动，为比较教育的跨文化研究提供了便利条件。全球化时代比较教育的文化根本与文化立场应该是，要以本国的民族精神为文化根本，又要善于转换立场进入异文化。从纵向视角梳理比较教育与文化的关系，为比较教育的文化研究提供支持，中外比较教育学者应该关注习以为常的教育现象背后的深层的文化驱动力。惟有如此，才能真正促进比较教育的蓬勃发展。从横向视角来看，比较教育是跨文化互动的实践活动。[17]
在全球化和本土化两大思潮博弈的背景下，比较教育研究中国际视野和民族立场的关系问题日益凸显。比较教育研究既要以国际视野为研究的着眼点，强调以国际比较的视角研究和借鉴其他民族国家的教育，又要以民族立场作为其研究的立足点。一切研究都是为了本民族国家的教育实践，都要置于研究对象的传统文化语境下来进行。比较教育研究的国际视野和民族立场是辩证统一的两个范畴，正确认识它们之间的关系，有助于把握比较教育的研究目的和方向，推动比较教育由自发、被动的发展走向自觉、主动的发展。[18]
20世纪七八十年代以来，“文化研究”在社会科学领域逐渐崛起。文化和“文化研究”开始受到众多学科和研究领域的关注与重视。在比较教育领域，文化观和“文化研究”范式日益得到发展。在比较教育研究中，文化被赋予了新的内涵，更为关注文化的动态性和多元性。比较教育“文化研究”范式的文化观主要体现在纵向维度上文化的形成性，横向维度上文化的多元性，以及文化的民族性与时代性和多元文化的并存与共生。随着国际化与全球化的不断推进，对于以跨文化研究为主的比较教育来说，“文化研究”的新思路可谓是一股新的冲击。[19]
（二）霍姆斯的比较教育方法论
霍姆斯作为比较教育学领域的一位重要学者，其比较教育思想具有强烈的实践指向，极力主张比较教育研究要为教育决策服务。波普尔的批判理性主义哲学是霍姆斯比较教育思想的理论基础，而“证伪”是波普尔哲学中的核心思想之一，它对霍姆斯产生了直接的影响。在霍姆斯所建构的比较教育理论中渗透着明显的政策证伪的取向，即强调比较教育研究要通过政策证伪的方式服务于教育实践。霍姆斯在理解社会科学特殊性的基础上指出，比较教育研究者要扮演批判、鉴别的角色。他认为比较教育研究作为一种社会科学研究，其目的并不在于对假说的证实，而在于证伪，不是去证明政策的合理性，而是去进行政策的批评与证伪。比较教育研究绝不能为教育规划提供可行性的证明，且应该力求避免长期的教育规划，或者以证伪的态度将教育规划诉诸于检验。霍姆斯认为，无论是规范法则对社会学法则的僭越，还是“普遍法则”对社会学法则的僭越，都违背了波普尔的批判二元论，比较教育学就是在批判二元论的逻辑支点与理论立场上克服当前决策过程中的不科学性，证伪因此而产生的不科学的决策。[20]
（三）库恩的范式理论对比较教育研究的影响
库恩的范式理论对自然科学的性质及发展的解释，深刻地影响了比较教育学的研究和发展。以库恩的范式理论审视比较教育学的学科发展正是其研究范式的发展史。但范式理论不能很好地解释比较教育学学科发展的特殊规律，这是库恩范式理论在比较教育学科中遭遇的困境。[21]
比较教育主要不是基于比较方法的具体运用，而是基于整体研究取向的研究视野和不断变化发展的研究范式，由此，我们可以把比较教育的方法论体系分成三个层次。第一个层次是作为技术层面的比较法，第二个层次是作为整体取向的比较视野，第三个层次是作为信念层面的比较范式。比较范式确立比较教育的研究信念和研究方向，比较视野规定比较教育的理论模型和分析方式，比较方法影响比较教育的开放程度和拓展空间，由此构成了比较教育的方法体系。[22]
（四）比较教育方法论建设的设想
有学者提出从国际政治学、后现代主义和文化哲学的视角提出关于拓展方法论的三个设想，即借助国际政治方法论实现研究意向转向，以展现民族教育特色并求双向交流；将方法论思维转向“反方法论”，使研究主体自我反省以防民族教育异化；将方法论视角转向生成论文化哲学，以达到教育全球化中“和而不同”的效果。[23]
（五）我国对比较教育方法论的创造
近年来，我国比较教育学研究者自觉地开始了比较教育研究的理论原创工作。中国本土的比较教育学理论是以中国的传统哲学和传统文化为出发点和根本的，建设中国自己的比较教育理论，能够解决我国比较教育理论建设的艰难困境，也能够为我们更好地进行实际的比较教育工作提供指导思想。[24]
中国学者自觉运用或主动提出的、颇具特色的比较教育方法论主要有两类：一类是辩证唯物主义与历史唯物主义，这是最高层次上的一般方法论在比较教育领域的运用，其集中出现于20世纪80年代，联系、实践、发展、客观、本质的观点是这一方法论指导下的比较教育研究的基本原则；另一类是“和而不同”，这是应对比较教育研究的西方中心而由中国传统文化生发出来的指导思想。我国比较教育研究领域中“和而不同”思想的倡导，还需要在两方面继续挖掘或探索：一方面是其世界观与方法论的指导意义；另一方面是该思想体系的细化。[25]
五、顾明远先生的比较教育学思想
顾明远先生是新中国培养的教育学家，他的教育思想伴随着新中国的成长而成熟。他从国外教育理论、中国文化传统和马克思主义三个源泉汲取营养，寻找理论武器，在教育原理、教学论、比较教育，甚至教育技术学等方面都有理论的创新和突破。他与时俱进，从不保守，不断探索教育理论的新边疆，研究教育的新问题，努力将教育理论与教育实践结合起来。他的教育思想对中国教育改革产生了深刻的影响。[26]
改革开放后，随着教育社会功能观的转变，顾明远先生首次明确提出并界定了“现代教育”这个概念，系统论述了“现代教育”的基本特征，将“现代教育”与中国社会发展实践相结合，构建了中国本土的“教育现代化”思想体系，并推动这一思想体系不断深化。顾明远先生认为，“现代教育”是现代生产的产物，具有受教育者的广泛性和平等性、教育的终身性和全时空性、生产性和社会性、个性和创造性、多样性和差异性、信息化和创新性、国际性和开放性、科学性和法制性等基本特征。还认为，“教育现代化”是传统教育向“现代教育”转换的过程，其核心是教育思想的现代化；在探索中国“教育现代化”的发展之路时，必须处理好“现代教育”与传统教育的关系，正确对待外国教育思想和经验。[27]
顾明远先生从跨文化比较的视角，肯定了中国教育的文化基础中内在地包含了“以人文本”的思想。他在分析中国教育的文化基础时指出，中国传统文化的一大特点是“以人为本”。这一基本思想反映在他关于教育本质、师生关系、知识教学、人的发展及其与社会发展的关系等问题的一系列论述中。在对这些问题的论述中，他始终坚持将“人”作为重要的核心和最终的目的。这里所说的“人”，不仅包括学生，也包括教师以及所有参与到教育过程中的其他人。顾明远先生“以人为本”的教育思想，超越了教育思想史上个人本位和社会本位等理论简单片面的形而上学思维水平，在马克思主义唯物辩证法的思维水平上科学而深刻地揭示了教育过程中人的发展与社会的发展的辩证关系。[28]
顾明远先生是一位国际知名的比较教育学家、新中国比较教育学科的奠基人之一。他从分析萨德勒、康德尔到埃德蒙·金等比较教育学家对文化的重视，指出比较教育要克服西方文化中心主义和研究问题缺乏理论深度等问题，提倡人类学、文化学的方法。[29]可以说，文化观是顾明远先生比较教育方法论的主要内容，也是其教育思想的重要组成部分。顾明远先生的文化观，指向教育现代化，与文化保守主义毫无关系；强调文化传统的发展性与多样性，超越了僵化刻板的“民族性”概念；承认文化的巨大作用，但更强调教育发展的物质基础所具有的决定性，因此不属于传统的文化决定论；固然反对西方中心主义，但也与文化民族主义无缘。[30]
国际著名比较教育学家许美德指出，目前，中国越来越受国际社会的关注，因此，从文化的视角解释中国的教育成就，让世界了解中国传统文化的价值所在，成为当前一个迫切的任务。面对这一挑战，顾教授一直都在用行动做出回答，即不断培养年轻学者，使他们既深谙中国传统文化，又能够在不同文化之间自由对话，以此取长补短，相互促进。[31]
进入21世纪，我国比较教育发展面临新的机遇与挑战，相对于此，顾明远先生提出了比较教育的名实观。顾明远先生从独特的研究视角，借用中国传统语言“名”与“实”的概念，赋予其新的学科内涵和时代内涵，使我国的比较教育研究开始使用中国特色的话语和概念，从而使我国的比较教育研究具有了中国的个性，极大地促进了我国比较教育的学科建设。[32]
顾明远先生从比较教育研究跨文化、跨国家的特点和找出两者之间异同的任务的客观需要，以及比较法在比较教育研究中使用的倾向性、广泛性和频繁性的客观现实出发，指出比较法在比较教育研究中确实有比较特殊的地位，在研究过程中必须确定比较的标准，选择适合的比较方法，如同类比较法或异类比较法、异期纵向比较法或同期横向比较法，注意克服比较法自身的局限性。同时，顾明远先生也提出加强比较教育研究层次的深化，即扩大研究领域，对重大问题展开持续性研究并进行深层次的比较，比较教育研究“本土化”既是教育国际化的必然趋势，也是我国教育改革发展深化的客观需要。[33]
六、比较教育研究的功能、对象与方法
（一）比较教育研究的功能
比较教育作为一个跨地域、跨民族、跨文化的研究领域，“理解”功能理应成为比较教育研究功能体系的一个重要组成部分。在比较教育的各个发展阶段中，“理解”有着不同的功能表现。“理解”在比较教育历史发展中经历了“形成”、“制度化”、“完善化”三个阶段。比较教育的“理解”功能是一个由纵向的层次性与横向的广延性相结合的功能系统，是一个由浅至深、由单一到多元的发展空间。作为从“参照系统”出发的“理解”功能，它在具体的比较教育研究中既可以反映为主体性的研究目的，又能体现工具性的价值，它是目的与工具的统一。“理解”功能是解决比较教育中理论与实践关系问题的必要环节，在促进对他国异文化的理解、各国的教育合作和交流、消除大国沙文主义及地方文化偏见等方面的作用非常突出。比较教育的自我反思能够在“理解”功能中得到进一步强化。“理解”功能在比较教育研究中的独特意义，使得比较教育学科在整个教育学科体系中凸显了独有的魅力与价值。只有对比较教育的“理解”功能进行多元分析与对待，才能客观真实地发挥并实现其“理解”功能。尽管比较教育学界乃至整个教育学界仍在以探寻普遍化的教育规律为己任，但“理解”在比较教育研究中总是以潜移默化的方式来实现其历史所赋予的价值。[34]
比较教育学在引领新型教师发展上具有航标作用。全球化教育思潮的涌现，国际教育交流的增加，无不要求教师把握当今时代脉搏，开拓自身国际视野，不断构建完整的知识体系，深入思考当今教育问题。比较教育学作为国际教育交流的论坛，给当代教师展示了一个崭新的、开阔的国际视角。比较教育的跨学科性是建构教师完善知识体系的桥梁；比较教育的跨国性是开启教师国际视野的明窗；比较教育的比较特性是促进教师深度思维的空间；比较教育的前沿性可以促进教师把握当今时代的脉搏。[35]
（二）比较教育研究的对象
自“比较教育”作为学科在中国立足的那一刻起，研究对象便成为诸多比较教育学者关注的焦点之一。回顾整个20世纪中国学者有关该问题的探讨，我们可以在时间、空间、内容三个维度上对比较教育的研究对象加以界定，可以对不同历史时期学者的观点加以区分。总的来说，大多数学者赞同时间维度上的“当代”方向。在“当代”方向上，空间和内容两个维度的交叉又产生了四种观点。其中，解放前的研究者以及20世纪50-70年代的台湾学者大多数赞同在空间维度上以“民族国家”、内容维度上以“教育制度”为研究对象；改革开放后的大陆学者则多认为在空间维度上既可以是“民族国家”，也可以是“地区”、“文化圈”，内容维度上则是“全部的教育理论与实践”。比较教育研究对象的范围在20世纪中国比较教育学史上展现出逐步扩大的趋势，我们应该不断地构建新的学科体系来容纳新的学科研究领域，并调整学科内部各领域之间的关系。[36]
“教育与国家关系”这一命题是比较教育研究的一种主要范式。在我国教育与国家关系的研究中，国家概念经常被意识形态化，研究者习惯于在整体主义视角下使用“国家”概念，这使得我们对教育与国家关系的理解显得僵化、刻板，抑制了当前教育问题的经验洞察力。以北美批判教育学派和“英国学派”等为代表的西方马克思主义教育学的学者构建了较为完整的教育与国家关系理论体系，但由于其实践的不足和话语的多样性，导致目前正出现“视角碎片化”的趋势，因而，需要走向理论与行动的整合。西方马克思主义教育与国家关系理论能为我们研究教育与国家关系命题提供知识资源，有助于我们警惕教育功利化、市场化和庸俗化的倾向，从而更好地反观教育实践、教育与国家关系的现状以及促进教育与国家良性关系的未来构建。[37]
我国的比较教育研究具有无边界特征，这种无边界的研究可能带来的危害是比较教育学作为一个学科的研究对象变得无所不包，这并不利于学科自身的确立和发展，研究的无边界导致了比较教育研究危机、身份危机等问题。为了有效地解决比较教育研究的边界问题，需要解决边界是什么的问题。比较教育研究的本体论概念可以用以尝试解决这个问题。在这个概念中涉及到比较教育研究的对象之一是民族—国家教育体系，民族国家教育体系的比较研究是边界之一，也是比较教育研究的重要对象。比较教育研究首先应该确定的研究对象就是民族—国家教育体系。如果比较教育研究是具有确定身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性原则下对以民族—国家为边界的两个或两个以上民族—国家的教育进行跨国性、跨民族性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究，那么，民族国家教育体系的比较研究就是把两个或两个以上的民族—国家的教育体系进行跨国性、跨民族性、跨文化性和跨学科性的研究。民族国家教育体系可以视为比较教育研究的第一研究对象，这具有重要的学科建设意义。[38]民族国家的教育存在是比较教育的前提，只有民族国家的教育产生以后，国际教育才能有依托，而不至于只是一个虚无缥缈的概念性称谓。[39]
现在，比较教育的研究对象逐渐发展为既包括宏观层面的国际教育整体发展研究，也包括微观层面的教育事实的比较研究。宏观层面关于国际教育及其整体性发展的研究仍然是比较教育研究的主体，而微观层面的教育事实的比较研究与其他学科的研究相交叉，是比较教育研究对象的拓展。因此可以说，比较教育主要不是基于比较具体的教育事实，而是基于国际教育的多样化发展类型，基于国际教育的整体性发展。今天，比较教育应更多地坚持多元文化主义观念，冲破以发达国家为基本单元的传统分析模式，研究领域应扩展到世界体系范围多元文化背景下不同区域和国家的教育发展类型及其相互影响的关系，以及国际教育的整体性发展与变革。[40]
20世纪60年代以来，民族国家这一具有鲜明现代性特征的政治形式，在全球化时代开始受到前所未有的冲击和挑战。在这种背景下，比较教育的整体研究范式开始遭遇新的挑战，传统的研究范式已不能满足研究需要。“文化研究”在比较教育研究中再次开始为学者们所关注。全球化时代的到来预示着以民族国家为单一研究单元的时代已经过去，比较教育研究单元开始走向多样化。总的来说，可以将研究单元的发展概括为：以民族国家为“中心”向两端延伸，一端向“国际化”、“全球化”方向迈进，对于一些具有共性的国际性问题，如环境、毒品、女童教育问题等，寻求国际合作、共同解决；另一端则是逐渐贴近“民情”，去发现在以往研究中被忽视的群体和文化等。比较教育研究必须对处于不断变化之中的文化进行研究，这样才能真正认识和理解一国的教育和文化，因此，比较教育将“文化”作为研究单元是很有必要的。[41]
（三）比较教育研究的方法
研究方法是比较教育学科建设中的重要问题，由于比较教育离不开比较而存在，因而对比较的具体分析对于理解比较教育的学科特性具有积极的意义。比较教育学中的比较有着不同于一般运用或工具意义上的含义，它必须严格按照或遵循比较教育的学科原则，对国际教育及其发展进行整体取向的研究。如果研究的是世界范围的问题或者两个或两个以上国家的具体问题，只要具有国际性或者跨国性，遵循比较教育学科的方法论原则，就应当是比较教育学的研究范畴。实际上，比较教育学中的比较在研究范围和性质上具有明显的开放性。根据比较在不同层面的具体体现，可以把比较分成四个层次，即作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。[42]
“比较”可以从词源学、哲学、学科和方法等维度来认识。在词源学意义上认识“比较”有几个基本原则：一是两个或两个以上的事物，二是事物间相互联系，三是依据一定标准，四是表明相同性和差异性。这对于教育的比较研究和比较教育研究都具有本体论意义。哲学意义上的“比较”是一种认识活动，甚至等于认识，于是教育的比较研究和比较教育研究无非是教育认识活动，前者是对无边界的教育的认识，而后者则是对有边界的教育的认识。从学科意义上对“比较”的认识包括两种维度，一是把教育作为质的规定性，就是无边界的教育的比较研究；二是把民族国家的教育作为质的规定性，就是有边界的比较教育研究。从方法论意义上去认识“比较”，比较方法能够且应当用于政治现象和社会现象的“共性”研究，致力于提出“通则性”的理论论说。显然，对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有教育理论的发展、检验和修正功能以及对教育现象的“共性”和“通则”进行理论论说。由此，教育的比较研究是依据一定的参照点或框架，遵循基本法则，展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下，对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。[43]
在比较教育学的教材中，学者们往往用“比较法”来定义比较教育学。他们认为，比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素。与此同时，很多学者在质疑比较教育学的身份时直指“比较法”，解构了“比较法”的合理性存在。由此，要准确地理解比较教育学，就要不断地对“比较”这个基本概念重新审视、重新发现和重新解读。在争论与质疑中，经过长期的学科积累与演变，作为学科方法论主体的“比较法”从简单的经验借鉴，到规范化的话语奠定，再到本质认识论的解构，发生了重大的变迁。在这些变迁之中，容纳了相应的学理要求和方法内涵，反映了比较教育话语的流变与比较教育研究的本体诉求。通过“文化场”和“历史域”的纵横考察进行比较教育研究，可以厘清比较法的历史关系及现实建构。[44]
有时比较教育学在学科建设中采用“比附”而不是“比较”的方法。比附的特点是不顾整个系统及个体在此系统中的作用，脱离整个情境与语境，只顾求同，盲从于国外教育改革与发展的理论与实践。[45]
作为比较教育的研究方法之一，哲学法属于强调历史、文化的研究方法范畴。它着重于综合、分析、解释教育制度形成的动力及因素，并借此认识教育与社会的动态关系，目的在于推动教育的革新与社会的进步。劳韦里斯是提倡将哲学法应用于比较教育研究的代表性人物之一。在《比较教育的哲学法》一文中，他阐述了比较教育哲学法的内涵及考察内涵的方法，即因素分析法。劳韦里斯对比较教育哲学法的考察包括对研究者自身哲学的考察和对国家哲学的考察两方面。他指出，哲学法需被纳入比较教育的研究范畴；哲学法在比较教育研究中发挥着重要的作用；哲学法需要和其他研究方法相互补充，以更好地进行比较教育研究。劳韦里斯在《比较教育的哲学法》中尽管未论述到如何具体采用哲学法进行比较教育研究，也提出了采用哲学法的比较教育研究存在着是否能够精细化和目的明确的问题，但比较教育研究是以通过科学比较进而作出决策以指导教育改革，从而改善本国教育为目的，因此必须科学地了解每个国家的政治、经济、社会和文化背景，能够用历史、民族、文化等因素框架进行分析，建构符合自己国家发展的教育政策。而这些都有赖于研究者自身的哲学观和世界观，要求研究者拥有深厚的哲学涵养。在这一点上，劳韦里斯提出的哲学法对于比较教育的研究具有重要的启示意义。[46]
后现代思潮为比较教育研究逻辑思维的转变提供了新的思路，即比较教育研究应确立批判性逻辑思维。后现代思潮对普遍主义及归纳逻辑合理性的批判与摧毁，促进了人们对比较教育研究中所遵循的归纳性思维的反思。根据后现代思潮，一种批判性的逻辑思维将代替归纳性逻辑思维成为更具有科学性的逻辑思维。正如卡尔·波普尔指出的，“证伪”比“证实”更能体现科学实质。根据批判性思维的内涵与特征，比较教育的研究方法应从以下几个方面进行变革：首先，研究方法应以“质疑”为基本态度来进行构建。在这种原则下，比较法的应用目的将不再是寻找具有普遍意义的教育规律与经验，而是对已获得的教育经验进行批判与反思。比较法关注的不是各国教育间的共同点，而是各国之间的差异与不同。在比较法的应用中，应更多、更全面地考虑对教育产生影响的社会与文化因素。其次，批判性思维也不能完全排除“证实”性研究，因为批判性思维在对某一思想进行批判与反思的同时也负有构建的责任。其中的演绎法是饱含着革命与发展因素的演绎法。最后，批判性思维要求研究方法的多样化发展与综合运用。基于此，批判者更容易超越固有的思维模式，进而增加对某一思想的深刻理解与批判的说服力。[47]
人种志与比较教育研究有着原始且稳固的方法论关系，因为人种志与比较教育在学科属性上都具有跨文化研究的特征，在研究对象上表现为交叉互补，在研究策略上都注重真实性、客观性和睿智性，在研究方式上强调研究者与被研究者之间的交融与协商。人种志在比较教育研究中的应用经历了从自发的、随意的和业余的时代、科学性时代到批判反思时代。比较教育中批判人种志是一种研究方法，它主要是运用人类学参与观察及质的研究方法对人类教育的生活世界展开文化研究，重视比较教育研究中的批判与反思、研究者与研究对象的对话与协商，并超越了宏观与微观的二元对立，从微观的角度采取局内人的立场去了解研究对象的语言或行为结构上的特殊意义，以再现它们所处生活世界的观点，同时也强调整体文化的情境与结构，从整体的观点看待并掌握研究对象生活世界的重要仪式、表征系统、文化意蕴、社会结构以及价值体系。[48]
七、美国比较教育研究的动向
通过考察美国《比较教育评论》在1998～2007年间所发表的学术论文，分析这些论文的研究主题和研究方法以及在研究地域上的差异，可以发现：在研究主题上，《比较教育评论》重视宏观教育制度研究，关注各国教育改革与发展；紧跟时代发展，研究当前热点问题；微观教育实践领域的研究日益升温；比较教育学科建设探讨起伏不定。在研究方法上，文献研究仍然是比较教育研究最重要的研究方法，不同研究方法的综合运用成为当前《比较教育评论》的一大特色，定性与定量研究呈均衡态势，两者的结合更能体现未来的发展趋势。在研究地域上，单一国别研究是《比较教育评论》的主体，对发展中国家的教育尤其关注，大规模的跨国比较教育研究引人注目，全球趋势和区域研究渐渐增多。基于此，我国比较教育研究应明确比较教育的研究主题，提升比较教育研究方法的科学水平，拓展比较教育的研究领域，创建立体化的研究对象，加强比较教育学术群体的自身建设，深化学科基础理论研究。[49]
回顾历史，展望未来，我们应该认识到，2008年我国的比较教育研究虽然取得了许多重要的成果，但在许多方面仍然存在不足，比如学科理论和方法论还比较孱弱，在世界论坛上我们的声音还不够响亮和独特。而且，世界格局的不断变化和国内外教育实践的变革发展不断给比较教育研究提出了新的要求。在这样的时代背景下，比较教育学者们只有凭借自己的学术敏感把握时代脉搏，立足教育理论前沿，着眼于中国的教育实践，才能为比较教育研究的深化、教育决策的开展和教育实践改革的推进贡献更多的力量。
［收稿日期］2009-02-10