大学校长的教师理念对治教的意义分析，本文主要内容关键词为：大学校长论文,理念论文,意义论文,教师论文,治教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓大学校长的“教师理念”，即大学校长对教师的基本看法和认识。譬如对教师在大学组织中的地位和作用怎么看，对他们应该持什么态度，等等。无论校长的这些看法或认识是感性的还是理性的，都会带入他们治校的实践之中，影响到大学教师队伍的选聘、构成及其作用的发挥，继而影响到大学的教育质量和成败。换个角度看，大学校长的教师理念也是他在心目中对学校与教师、自己与教师关系的确定。这种关系之确定会直接影响到他对教师的态度及采取的行动，继而对治教发生作用。概括起来，“灵魂论”、“大师论”及“兼容并包论”是大学校长目前持有的几种最典型的且影响最大的教师理念。“灵魂论”从教师的主体价值、“大师论”从教师的质量要求、“兼容并包论”从教师的选择方法等三个不同的角度，对大学校长持有的教师理念及其治校实践进行了概括。尽管其分别以国内最具声望和成就的竺可桢、梅贻琦和蔡元培三位校长为代表，但“灵魂论”、“大师论”及“兼容并包论”似乎基本涵盖了中外大学校长普遍持有的关于教师的看法、态度，因此其具有统计意义。本文讨论大学校长教师理念对治校影响的意义所在。
一、强化大学组织的学术定性
相对企业、行政机关等组织，我们更倾向把大学视为一个学术组织。但大学这个学术组织并不只是由一群称为专家或学者的人做些研究工作，然后把研究的结果写成论文或著作发表出版就了事的组织。这是一种对大学这个学术组织的具有很大局限性的看法，它忽略了这个学术组织还有把研究成果传授给学生，以及把研究成果加以推广应用的活动。只有把三者结合起来才成了我们现在所说的大学功能：教学、科研和服务。但这三者都与学术相联系，即便它的服务功能也绝非是脱离了学术内涵的简单劳动，而是利用学术知识为社会服务。若时间前移，人们更倾向于大学就是教学和科研的组织，如梅贻琦先生就认为大学有两种目的，“一是研究学术，二是造就人才”[1]。而德国大学的原则是：研究和教学的统一。他们认为，研究和学习专业知识，不但具有增长智能的功用，还能形成和发展从事科学研究的态度并掌握研究的方法。无论是双功能还是多功能，大学是学术组织已成定论，因而要求大学的主体必须具有一定学术水平。在博耶看来，“学术水平并非一个深奥莫测的附属物，它处于教师职业生涯的核心”[2]。他还认为，削弱教师对学术活动的承诺，就是破坏大学本科学生的经历。对什么是教师的学术水平，博耶说：“不错，学术水平是意味着参与基础研究，但一个学者的工作还意味着走出研究，寻求相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。”[3]这样，他就把教授的工作视为发现的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平和教学的学术水平四种不同但又相互重叠的学术水平的整合。
无论是“灵魂论”、“大师论”、“兼容并包论”，它们都强调大学教师的学术地位、学术水平和学术发展。梅贻琦先生指出：“我们向高深研究的方向去做，必须有两个必备的条件，其一是设备，其二是教授。设备这一层，比较容易办到，我们只要有钱，而且肯把钱用在这方面，就不难办到。可是教授就难了。”[4]匡亚明校长亦强调：“学校是搞学术的，学校的水平，主要取决于教授，而且将来愈来愈加如此。”[5]校长们对大学教授的这些看法，实际上都是强调大学教师对学校学术水平、学术影响、学术活动所具有的建构性作用。这种观念导致校长在治教活动中对教授揽延等采取了高感情、高投入、高重视的政策措施，其突出的附加效果或派生现象就是：强化了大学组织的学术定性。因为，教师是以博耶先生所说的四种学术水平为质量内涵的群体，他们的学术水平整体反映了大学这一学术组织的学术水平。
二、强化大学组织尊重的环境
大学教师属于高文化、高成熟的群体，这是无须多说的事实。尊重和自我实现的需要，是他们最突出的内部特征。这些心理需要，一方面使教师希望自己在所处的环境中表现出实力、信心，能够胜任工作并有所成就；另一方面又期待环境能给予他赏识、认可、重视、关心、高度评价及独立自主的权力。这与行为科学理论提出的B=f(P·E)，即人的行为是个性与环境两个变量的函数相吻合的。人的行为产生或许要比该模式所反映的关系更复杂得多，但基本要素间的关系大致如此。大学教师自然也逃不出这个规律的支配。据教育组织行为学研究的成果：一个学校发展驱动力的大小是由该学校的学术气氛、成就标准及个人尊重造成的。演释之，即高驱动力的大学，其组织环境的特点是：注重学术活动及其氛围，强调高标准成就，赞成个人表现并推动他们有所作为，尊重和关心他们的个人需要。若把这个研究成果与行为科学理论的一般性结论B=f(P·E)结合起来考察，我们就得到一个新的结论：在大学教师个性一定的条件下，他们的行为及其效果取决于大学为他们创造的组织环境。如果说对大学组织学术定性即学术氛围的强化是校长的教师理念所起的作用之一的话，那么对大学教师之个人尊重环境的形成和强化，则是校长教师理念的另一作用。
以上的讨论，使诸如“离开了教师，大学还是大学吗”，“缺乏优秀教师的大学还是好大学吗”等问题已失去意义。但是，当我们回过头去重温一个多世纪前近代科学教育思潮的代表人物、英国著名教育思想家、教育改革家赫胥黎(Thomas H.Huxley)提出的关于对学生来说“没有从事教学工作的人的热诚献身，要有效地受到教育，那也是绝对不可能”[6]的结论时，自然会联想到为大学教师创造一个充分尊重他们并调动他们教学积极性的组织氛围是多么的必要，因为是他们站在学生和浩如烟海的人类知识之间，把所有的知识汇集起来并从中挑选出应该让学生掌握的东西传授给学生。认识到教师之重要的校长，其营造尊师重教的组织氛围的行动是自觉的，其表现如下：①能自觉摆正自己与教师的关系。如梅贻琦校长就是尊师爱师的成功典范，因此被清华大学老教授誉为爱师如命的校长。为强化清华尊重教授的大学氛围，他公开称“校长的任务就是给教授搬搬椅子，端端茶水的”[7]，表现出了一个大教育家应有的胸襟，也赢得了包括特别强调大学知识分子要有“独立之精神、自由之思想”的陈寅恪这样一批性格鲜明的大教授的敬重。②礼聘人才。尽管罗家伦由于出任清华大学校长时年仅31岁，又恃中央钦点之势故不免年轻气盛，但他持有大学教师应“以诸有实学求进益而热心任事的专门家为宜”[8]之理念，因此他以学术水平为标准，在对原有教授去劣存菁、全部重聘的基础上，又提高教授待遇以吸引优秀学者赴清华任教。结果除他上任前罗致到的冯友兰、杨振声外，出任校长第一年由他聘到的名师就有：国文系的钱玄同、沈兼士；历史系的朱希祖；地理系的翁文灏；哲学系的邓以蛰；物理系的吴有训、萨本栋，以及其他专门家俞平伯、施嘉炀、吴韫珍、浦薛风、王化成等。到1930年，陆续又聘到叶公超、刘文典、张奚若、周培源、张子高、杨武之、黄子卿等[9]。最感人的是他为调到南开大学历史学家蒋廷黻，竟在蒋府坐了一夜不走，从而使蒋不得不为其诚意所动，终而同意受聘。据《哥伦比亚大学》一书的作者刘文修先生称：哥伦比亚大学之所以能在不到250年的时间里从一个仅有一位校长兼教师和8名学生的大学，一跃为拥有和培养了诺贝尔奖得主47人之多(-1993)、师生颇具规模的世界著名大学，最重要的是哥伦比亚大学历任校长都“爱才如命”，无不千方百计罗致良师名教。③重视提高教师的地位，包括经济地位。如加拿大多伦多大学校长史密斯，他于1945年接任校长后的第一要务就是普遍提高教员的薪水。在他任期内曾4次调整教师待遇，至50年代中期，该校教师的薪水不但居全国大学之冠，并可同美国著名大学相媲美。此外他还专门制定了优等教授的待遇不受最高额限制及新的退休金制度，从而使教师无后顾之忧。罗家伦亦然，他上任后的第一步改革就是降低职员的工资、提高教师的工资，并把“职教员”改过来称“教职员”，其用意就是提高教师的地位。④为教师创造施展才华的舞台。如宁波大学校长严陆光院士，对教授情有独钟。他指出：“教授应当是高校最受尊重的人，只有这样，教育才能兴旺发达。”[10]为此，他多次在学校会议上强调：学校领导和管理干部要当好后勤部长，把主要精力放在为师生服务上，为他们施展才华创造良好的生活和工作环境，要把有限的资源向优秀教师倾斜。
三、强化大学教师的素质要求
大学校长的教师理念对其治教可能产生的第三个影响，就是强化对教师素质的要求。这实际上是由校长的教师理念引起的对教师作用的高期望派生而来的。不管在教育的哪一阶段，学校的成功依靠教师的水平和质量，这是办学无法逾越的铁律。大学教育亦然。《学记》曰：“凡学之道，严师为难。”古今中外无不相通。此“严”谓不仅有教师对学生须严格之意，亦有大学对教师应严格之要求。从学校的生产过程看，教学质量的优劣关键还在教师。因此，各国或立法对教师之资格、职责、晋升加以限制，如法国《高等教育方向法》（1968年立，1978年又颁布关于大学教授地位的法令）就对各级教师的资格条件、应聘及聘任程序等做了具体的规定，如教授必须具备三个条件：①具有国家博士学位；②至少在高等学校教过两年法定课程；③如果是法国籍，至少年满30岁[11]。日本亦然，其战后颁布的《大学设置标准》就辟一章对教授、副教授、讲师、助教的资格、职责等予以规定，如该法规明确规定，符合下列条件之一者方可担任教授：①具有博士学位；②认定为具有相当博士研究业绩；③在大学有教授经历；④在大学有副教授经历并认定为具有教育研究业绩；⑤在旧制高中和专门学校以及同等以上学校具有五年以上教授经历并具有教育研究业绩；⑥在艺术、体育等方面具有特殊技能并具有教育研究业绩。或大学自己设规对教师之资格、职责、晋升加以规定[12]，如美国大学的教师聘任、晋升制度由各校自行制订，均采取招聘制。各校一般会在教师政策中对某级教师晋升或聘用的条件（如教学、科研的业绩，在某学科、专业方面的贡献等个人情况），以及审批程序等予以说明，并明确聘任合同的最长年限。美国各大学多数执行“非升即走”的通例，以此确保教师的应有水平和相对流动性。
无论政府对教师是否制订了干预制度，任何国家的大学校长对教师晋升、聘任等方面的影响是不可避免的。其一就是校长对教师在纪律、水平等方面的高要求。当然，这种高要求的影响因素之一，便是校长所持有的教师理念即对教师持有的看法。蔡元培任北大校长之前，友人多劝其不必就职，说北大太腐败。他入住北大后决意就从整治腐败、整饬校风入手，一是要求“大学学生，当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯”，二是聘请积学而热心的教员并整顿教学秩序。为铲除学生攀缘附势之恶习，他规定政府官员不得为本校专任教员，同时发布教师教课时数标准并按时授课。他对品行恶劣、无心学术、懒惰无为者辞退不怠，包括若干外国教员。梅贻琦对教师从选聘起就体现一个“严”字。按当时（30年代）国内一般大学的惯例，归国博士可聘教授职，但清华大学则要求至少做2年讲师且其间在本专业领域有所成就方可升任教授，否则或不再续聘或推迟晋升。由于教师管理措施严明，清华大学教师多数遵纪守规，且教学十分认真负责。继承了清华大学及美、德著名大学对教师严格要求之衣钵的周培源，无论在任北大教务长还是任北大校长期间，都主张对教师既要尊重、依靠，又要严格。他提出对教师要严选和淘汰相结合，教授的人选应从高水平的人员中，由教授组成的委员会进行民主评议，从全国甚而在世界范围内公开选拔招聘。
谈到对教师质量标准的高要求，我们不能忽视曾代理北大校长(1945～1946)后又任台湾大学校长（1949.1～1950.12去世）的傅斯年的作为。“大学以学术为目的”，“大学以教授之胜任与否为兴亡之所系”，教授的胜任与否也应以学术为标准等教育理念，对傅斯年的校治影响甚大。为此，他提出了大学教授之资格及其保障的设想：①由教育部会同有成绩之学术机关组织一个大学教授学绩审查会；②凡一学人有一种著作，能表示其对此种学问有若干心得者时，则由此会审定其大学教师资格；③经上列第二项后，此学人有一种更重要的著作，已成为一种不可忽视之贡献者，则由此会审定其大学教授资格；④凡有大学教师、教授资格者，任何一大学请其为教师或教授时，受大学教员保障条例之保护；⑤既得上列两项资格之一，而任何3年中不曾有新贡献者，失去被保护之权利；⑥凡无上列资格，不得不试用者，试用期限不得过2年。据此，他拟定了台大教师之新任及晋升以下列两项标准为依据：一是学术上之成就或贡献以见于著作及发明者为限；二是任教之经历以年资及教学成绩为标准[13]。他就聘任教授事在台大校刊上宣言：“我对请教授，大有来者拒之，不来者寐寤求之之势。这是我忠于职守应尽的责任。凡资格相合，而为台大目前所需要者，则教育部长之介绍信与自我介绍信同等效力；如其不然，同等无效。”[14]据此原则，一些有着什么“委员”什么“长”头衔的人希望到台大兼职任教，几乎都被拒绝。此外，他还严格聘任程序，并要求聘任教师须以“新陈代谢”为原则，即优胜劣汰，无学术成绩者、无不断有学术成绩者淘汰之。其目的就在于造成对教师的学术压力以不断进取，亦保证大学之学术能不断自给自足以持续发达。正是傅斯年有清晰的教师理念并以此指导校治，因此他把聘请一批在学术上有建树、有造诣、有潜力、有前途的学者、学人来台大任教视为当务之急，台大一时教授阵容蔚蔚可观。而这使当校长仅2年光阴的傅斯年把一所“混乱不堪”的大学彻底变了一个模样，并奠定了台大在整个台湾高等教育中的领导地位。
田长霖校长是持“教师灵魂论”、“教师第一”之理念的大学管理者。正因为对教师有这样一种期待，因此他认为：“如果把教师提得那么高，就一定要注意他的评核。”[15]在教师的晋升评核中，加州大学伯克利分校在全美大学中最严密。如助理教授（相当我国讲师）升副教授，先由系主任组织一个由3～5人的评审小组（其中2人为晋升者专业内人士，余者为其它专业者），由他们组织学生对晋升者进行教学评价（包括对他指导多少研究生的教学评价及他的科研评价）后，写出一份评审报告交给系主任。科研评审主要请校外的专业人士，至少发出5封以上的信，对有争议者甚至发出20～30封，请他们评审申请者是否达到伯克利分校的标准。同时请申请者推荐本专业内的10个左右的专家，由系主任挑选几个为申请者写推荐信。评审小组评核这些信后，会将校外专家的意见反映到报告中并呈系主任。系主任经本系教授会投票后写出自己的报告再呈院长。院长将之交给自己的一个由5～7人组成的秘密小组评审，其中有一个人来自申请者所在系，以保证该小组能从系评审意见之外了解该人的真实情况。该小组把评审报告交予院长后，院长也要写份表示同意或不同意小组意见的报告，再呈校方，由校教授会下设的升级评审小组提出意见后上报教务长决定。校长有1～2%的否决权。这种评审制度虽很繁琐，但确保了教师的质量（有本领者不怕被任何人压住）。加州大学伯克利分校教师晋升标准较高，助理教授升副教授必须在国内的本专业领域已露头角，而副教授升教授必须是国内第一流的权威。教授又分一至七级，最高为特级，到第四、五级时则要求他是国际第一流权威。美国大学对教师的晋升、聘任要求及其程序不尽相同，但著名大学的严格要求则是完全一致的，这是他们常能保证优势的关键。如哈佛大学任命一位终身教授，要广泛征求校内外、甚至世界各国同一学科专家的意见，目的就是要保证自己教师队伍的最高质量。博克任哈佛大学校长时，从国务卿位置上卸任的基辛格欲回哈佛大学任教，博克并未行使自己的校长特权关照他。之后他说：“基辛格是个学识渊博的人，论私交，我和他并不坏。”“我要的是教授，不是大人物，”“我不能化钱去请个挂名的人。”[16]因为，他担心基辛格作为一个有国际影响的大人物，既无心向学，也很难把心收回到教学上来。
尽管近几年来，在教育部长江学者计划特聘教授岗位的竞聘活动推动下，我国大学教师的晋升、聘用已经出现了由以往校内评聘转为向全社会甚而全世界招聘拔尖人才的松动，并初步形成了高层次、第一流人才的买方市场。也是由国内几所头牌大学如北京大学、清华大学等的带动，教师的优秀程度与他们的物质利益已经开始挂钩，从而体现了我们对人才价值的全面认可。我们还欣喜地看到，对欧洲著名大学深有体会的中国科技大学校长朱清时院士，于2000年6月在国内大学中首先推出了“大师讲席”诚邀国内外著名学者来校短期工作，以带动该校具有国际科技前沿水平的研究并培养国际水平的拔尖人才。他在已设“华罗庚讲席”、“严济慈讲席”、“钱学森讲席”的基础上，又设“吴文俊讲席”，从而使中国科技大学尊重人才、追随人才的风习更加浓郁。然而，就普遍现象而言，我们不少大学领导并未认识到“要使学生能应付未来的不可预料的、非常规的世界竞争，就需要有较高素养的教师”[17]之重要性，从而导致大学内部存在官本位倾向，且不说教师选聘范围仅限学校内部，更有放松标准之势。以致香港中文大学文学院院长郭少棠教授在率团考察北京、上海多所大学后，忍不住对提高大学教师的质量提出如下恳切的意见，“非教师的专职行政人员，不应评定学术职称，以维护学术职称的尊严”，“国内一流大学，要逐渐实行面向全国公开招聘教师的办法，改变教师主要来源于本校培养的学生留校的状况”[18]，以吸收全国乃至世界优秀人才到校任教。
当我们要结束本讨论之前，有必要对上述诸多的文字稍加梳理并做出概括性的小结：大学之所以重要，是因为它培养高层次人才；大学之所以能培养高层次人才是它拥有以教学、科研为主要职责的教师。离开了教师，大学将失去存在的依靠。因此，教师对大学而言是重要的，如同图书之于图书馆、混凝土框架之于高层建筑一样不可或缺，但好的教师对一所追求优秀的大学更为重要。有了教师并不一定能培养出高质量的学生，高质量的学生是无法脱离高水平教师而自然生成的，这是大学生态效应中最应引起注意的特征。巴黎大学在700多年的历史长河中长盛不衰，以致于1971年一分为十三后个个依然出色并充满活力和魅力，因为他们不断拥有可使自己持续发展壮大的一批批治学有术、育才有方、对人类文明做出重大贡献的被法国人称为“索邦先生”的杰出学者，如罗贝尔·索邦本人(1201～1274)、黎世留(1585～1642)、德尼·狄德罗(1713～1784)、盖·吕萨克(1778～1850)、克洛德·贝尔纳(1813～1878)、路易·巴斯德(1822～1895)、路易·里阿尔(1846～1917)、爱弥尔(1858～1917)、比埃尔·居里(1859～1906)及其夫人玛丽·居里(1867～1934)、罗曼·罗兰(1866～1944)等等。正是这些我们无法全部罗列名单的“索邦”先生使巴黎大学及由其生出的13所巴黎大学享有崇高的威望，成为世界著名的学府。所有的中外名校无不如是。名校因名师而得名气，但名师能否云集于大学并发挥其作用，很大程度上又赖于其校长；而校长对教师采取的所有行动及他们如何引起教师的行动，又很大程度上依赖于他们持有怎样的教师理念，这是一个合理的逻辑。因此，但愿每一个有志把自己领导的大学带入最好大学行列的校长切记这一大事：追求、聘任最好的教师并使他们的才智得以最好发挥。