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自从拙文《保卫教育的古典气质》发表以来，颇得一些朋友的好评，认为该文切中肯綮，将有助于为当下中国教育注入一种来自遥远古典的精神力量，同时，也有不少朋友认为将古典资源引入当代中国教育多有不妥，因为中国教育尚走在现代化的道路上，教育之现代化历程还将任重而道远。笔者结合最新的一些思考和想法，借此机会想就“保卫教育的古典气质”这一命题所关涉之相关问题作进一步的交代，以为更好更健全地推进当代中国教育的发展。
一、保卫教育的古典气质与教育上复古守旧之辨析
我们所推崇的保卫教育之古典气质与教育思想史上那些力主复古守旧的主张之间究竟有何异同？大致而言，我们可以从如下两个方面作些分析说明：
1.两者的不同之处
若不厘清保卫教育的古典气质与教育中的复古守旧之间的不同之处，便很容易将这两者混为一谈，进而对于我们推进保卫教育的古典气质造成极大的危害。
概略而言，两者至多只能算是形似而绝非神似！两者是绝对不可划等号的！保卫教育的古典气质确乎是要当代人立足于当下现实生活的实际需要，从广博深厚的人类古典文化中汲取那丰富养料之精华以提升当代人的精神品质，用以对抗和消解当代生活尤其是精神生活之危机，守住人类文明数千年之发展而积淀起来的古典文化之根。相反，教育上的复古守旧只是穿上了一件“古典的外衣”，他们并未真正分清古典之精华与古典之糟粕，一味地鼓吹回归古典拥抱古典，这在近些年部分学者所力主在青少年中开展的所谓读经运动中得到了比较集中的反映。作为保卫教育之古典气质的推进措施很多很多，但我们是明确坚决反对不分青红皂白的读经读经再读经，“经”确乎还是要读的，恐更为重要也更为紧迫的是读什么经和怎么个读经的问题！当然，对于有些新锐学人所提出的对于读经的反驳如将读经视为“走向蒙昧的文化保守主义”（薛涌）、将读经看成是“文化保守主义和原教旨”（王怡）甚至将读经与所谓“培养鹦鹉”画上等号而加以嘲讽（沈睿）等等，笔者也不敢苟同。质言之，教育中复古守旧的主张仅抓住了人类古典文化的“皮相”，而保卫教育之古典气质则深入到人类古典文化的精髓，进而让现代教育永葆人类古典文化那“博大沉宏，深幽独特，纷纭整齐，光辉明妙，浑然一体，契合无间，精纯不杂，云蒸霞蔚”[1]的精神气象。
其中，例如孔子就曾非常明确地说自己“述而不作，信而好古。”（《论语·述而》）并且说到“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（《论语·述而》）他一再强调“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”（《论语·八佾》）无独有偶，现代德国哲人卡尔·雅斯贝尔斯在其巨著《大哲学家》中也独具慧眼地将孔子的根本思想定位为“借对古代的复兴以实现对人类的救济”，他甚至将孔子所“宣告的古代之声”与“犹太的先知们宣告了上帝的启示”相媲美。[2]又如，一向以其鲜明的复古色彩在现当代西方众多教育思潮中占据重要地位并影响深远的永恒主义，可以视为现当代西方教育思想中坚守教育之古典气质的重要学派。他们从保卫西方传统文化在当代社会的独特价值出发，为了不让西方传统文化在剧烈变革的震荡中断裂，提出了别具一格的永恒主义教育主张。永恒主义者认同人性的恒定和“名著杰作”(Great Books)价值的经久不衰与万古长青。作为永恒主义的先驱和主将，英国的古典语言学者R.W.利文斯通径直追溯到西方文明的源头即古希腊文明，“希腊语是开拓者的语言，带着首次发现的新鲜印记。……希腊语脚踏实地，而现代词汇却使我们坠入云雾之中。……他们（指古希腊人）留给今人的只是其著作的残篇片断，但读起来使人感到我们仿佛漂浮在自由思想的海洋上，锚已拔起，只有理性在驾驭我们前进。”[3]
2.两者的相同之处
从对待人类文化态度倾向上，两者皆认同人类文化尤其是人性之中具有某种恒定不变的东西即某种体现为人类（人性）永恒价值的东西，这可算是两者形似之处。对此，我们认为推崇保卫教育之古典气质与教育中复古守旧的主张之间也仅仅是拥有一种外在的形似（形式上的保守性、古典性）而已！任意混淆两者的作法，对于笔者所倡导的保卫教育之古典气质无疑会存在这样或那样的伤害，更无益于健康地推进保卫教育之古典气质的崇高使命。
总之，只有厘清了保卫教育之古典气质与教育之复古守旧之间极为微妙的关系，即只有当我们真正辨清了是怎样的一种古典（教育之古典气质的恰切含义），方才有可能做到如何去推进（保卫教育之古典气质）。
二、历史上对于保卫教育之古典气质的种种反驳与诘难
其实，教育作为检验各种思想纷争对于现实是否适切的场所，因为“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。……（而）哲学就是教育的最一般方面的理论。”[4]所以，人类思想史上的所谓“古今之争”也会在教育思想中有所反映。历史地看，保卫教育的古典气质这一命题本身氤氲着的浓郁的古典意味一直被反对者戴上复古守旧的“帽子”而加以挞伐。这里笔者仅就本文所限，我们侧重分析历史上三种比较有代表性的反驳与诘难：
1.进步主义教育思想的反驳与诘难
进步主义教育思想作为典型的美国实用主义哲学在教育上的体现与应用，几乎是全盘接受了美国实用主义哲学。杜威作为进步主义教育的代言人与旗手，极力倡导儿童中心主义，坚持以经验为教育的原点。基于此，在杜威看来，“教育的本质不是适应社会，不是适应外在世界，也不是适应某些真、善、美的永恒标准，而是经验的不断改造。”[5]由于个体经验的流变性与生成性，以杜威为代表的进步主义教育并不认同如永恒主义教育所主张的人类文化中所必然存在的真善美等永恒标准与价值追求，更不会认同如保卫教育之古典气质所坚守的那种由人类古典文化精华传承至今万古长青的文化旨趣与精神境界。也正是缘于个体经验的流变性与生成性，让杜威对于以体现人类文化结晶的学科课程抱有很深的成见，他认为“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[6]由此不难看出，以杜威为代表的进步主义教育虽然倡导儿童中心，而且也在相当程度上解放了儿童，为儿童的发展奠定了坚实可靠的经验基础。可是，由于它偏离了人类文化发展的理智轨道，否则也就不会有后来的所谓“回归基础”的教育革新主张了。
2.改造主义教育思想的反驳与诘难
被人们当作进步主义教育真正继承者的改造主义教育（严格地说应该称为社会改造主义教育）一直背负着沉重的社会文化使命，他们关注“教育的主要目的是‘改造’社会，以解决我们时代的文化危机。”[7]作为改造主义代言人的布拉梅尔德便直言不讳地批评进步主义教育是“拖拖拉拉的”和“没有效率的”，认为“教育的首要任务是直接促进社会进行持续不断的改造。……学校应集中致力于社会的改造而不是个人的发展，因为教育的价值和目标是得之于社会的。……决定学校课程的最终还是社会的价值。”[8]在改造主义者看来，像永恒主义那样坚守教育之古典气质的主张是迷恋于“逝去的光辉”，看不到当下明显存在着的严重问题。对此，我们也认同改造主义鲜明的社会关怀意识与强烈的社会责任，因为人毕竟不能游离于社会之外。但是，教育终究不是改造，学校也终究不是社会，社会改造自身确乎存在着诸多不同的走向（变数），因为“如果一个人承认透过学校来获得一个人喜欢的社会改造的可能性，那么他也要承认存在着获得一个人不喜欢的社会改造的可能性。”[9]
3.后现代主义教育思想的反驳与诘难
后现代主义教育以其“狂飙”桀骜的精神气质确乎为教育研究注入了别样清新的空气，尤其令人动容的是他们对于多元、对于差异、对于边缘、对于弱势群体、对于少数族裔等等均给予了相当的关注甚至可以说是相当的关切！在他们那些迷离朦胧般的散点（论点）中往往透视出深邃的教育洞见！正如作为后现代主义教育之批判教育学的杰出代表吉鲁(Henry A.Giroux)（一译吉罗克斯）所指出的：“我认为学校是为公共生活而教育学生的主要机构。更为重要的是，我主张学校应当承担为学生提供知识、品格、道德见识的职能，它们是形成公民勇气的重要元素。”[10]我以为大致可用“跨越边界、尊重多元、关注差异、积极行动”来概括后现代教育思想的旨趣，为我们研究教育提供了非常有启发意义的参考视角。可是，他们过于激进的解构主张又忽视甚至是有意贬低了人类所共同具有的普世价值，他们所表现出来的对于坚守教育之古典气质的不屑一顾同样是另一种让人难以信服的学术傲慢。
三、课程变革的文化愿景：探寻保卫教育之古典气质的实践生成方式
保卫教育之古典气质决非发思古之幽情与逃逸现实困境的逍遥做派，它是针对当下中国教育之诸多危机而提出的颇有一定深度甚或有几许悲壮的思考与行动。现结合当前中小学课程变革中围绕着文化愿景所开展的一些活动，进一步具体分析在实践层面我们究竟如何去保卫教育之古典气质。
1.中小学读经风波与中国教育的课程文化之根
正是因为“课程与文化有着天然的血肉联系，一方面，是文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水、无本之木；另一方面，课程精炼、形成着文化，课程作为文化发展的重要手段或媒体为文化的增殖与创新提供核心机制，离开课程，文化将成为一池死水而终将枯竭，文化的历史长河也很难想象会连绵不绝、流传至今。”[11]恰好课程又被视为教育问题的核心与关键要素，因而离开文化思考教育问题和离开教育思考文化问题都是不完整的，甚至是不可思议的。进而言之，一定的教育总在追寻一定的文化旨趣和表达一定的文化愿景。尤其对于中国文化而言，在保存自己文化优点的同时，吸取“像德国抽象思辨那种惊人的深刻力量、英美经验论传统中的知性清晰和不惑精神、俄罗斯民族忧郁深沉的超越要求……”[12]将是一个长久的教育文化使命。
以此观之，当前中小学正在积极推进的读经运动便非常形象地表达了中小学课程变革的文化愿景，表明中小学的课程变革正在朝着本国（民族）文化回归，中小学的课程变革正在找寻变革的内在支撑即课程变革的文化之根。作为经历了“百年躁动”之后的中国，尤其是近现代数理科技与功利主义对于教育的广泛渗透，已经让我们迫切地意识到中国教育变革理应承载着多么厚重的文化使命！中华传统经典作为古圣先贤对于真善美的追求虽历经数千载而依然散发出追求永恒魅力的文化瑰宝，是值得年轻一代一读再读一颂再颂的。因之，我们理应为中小学开展经典诵读活动而喝彩，读经不是问题，问题恰好是我们对于读经所取的态度：我们是以保卫传统教育之古典气质为基点，以积极弘扬中华传统文化与建设中华民族共有精神家园为目的的态度；抑或是以复古守旧传统文化为出发点，以全面恢复中华传统文化生活方式与旧有礼制习俗为目的的态度。也正是有着这层十分微妙的区分，致使当代有许多学者便不加区分地对于中小学开展的读经活动持有程度不同的批评与指责，将读经与所谓启蒙还是所谓蒙昧联系起来，其实是混淆了读经之本意，而且还贻误了年轻一代接受传统文化熏陶的关键期。“经为常道不可不读”（熊十力语）。或许，我们都应该用一颗平常心去看待中小学读经活动，就如朱自清先生所言：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。”[13]这便是朱先生在其《经典常谈》一书序言中的第一句话。基于此，我们认为经典不仅要常谈，而且更要常读常颂。对于中小学的读经活动，我们还应当本着还原经典的历史本相，不必经由我们成人对于经典进行所谓“取其精华，去其糟粕”般的删减，何况谁有这种删减资格本身还是一个不易确定的问题。待到现在这些中小学生长大成人，他们自然会用自己的理智作出有价值的判断，而不至于因为在他们当初接受的是残缺不全的所谓经典会留下难以挽回的文化遗憾。与此同时，我们还应当明白一个非常浅显的道理：我们的中小学所读之经典不独为中国之经典，理当包括人类文化发展中一切有价值的经典，我们对于经典应拥有一份博大的文化视野。
对于当下中小学读经之质疑与批驳，更有来自部分现代学者依据现代科学尤其是儿童发展心理学、教育心理学、记忆心理学等诸学科所发现的儿童学习规律、记忆规律等，指出中小学读经活动所取之经典诵读、反复记忆（机械记忆）等消极被动的学习方式有悖现代学习心理学所力主的积极主动地发现（探究）学习方式。对此，我们认为这种质疑与批驳本身就将一个完整的学习方式人为地割裂开了，因为原本人的学习方式就是消极与积极、机械学习与有意义学习、接受学习与发现学习等等看似矛盾的双方的“二重组合”。这里，我们不得不佩服“朱子读书法”的精微绝妙，他力主学习（读书）是一个“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”的过程体现了学习方式就是一个逐渐从外在到内在、从被动到主动、从他律到自律的渐入佳境的过程，倘若深究起来，“朱子读书法”无疑与现代学习心理学所揭示的学习规律与主张的学习方式是不谋而合的。与朱子所开列的经典名目诸如《四书》、《近思录》等相比，今天我们的中小学读经所开列的《三字经》、《弟子规》、《千字文》等显得相形见绌了许多许多，甚至与日韩等国中小学对于中国古典经典的关注与重视也不能相比，这不能不说是一个经历了“三千年未有之大变局”后的中国必须认真反思的问题。至于有部分学者以加重学习负担为由质疑中小学读经，我们以为要深入分析导致学业负担过重的更为重要的原因，考试指挥棒带给学生无休无止的低水平重复学习（甚至还不能说是重复学习，只能算是重复训练、机械训练）、教师教学不甚得法以至于不能很好地调动学生学习的积极性主动性、整个社会急功近利的导向引发的诸如“艺考热”“考证热”等所导致的社会教化氛围尚未形成，等等，恐怕都是比读经更为重要也更为迫切的原因，我们千万别“找错了对象嫁错了郎”！
2.语文课本的选文争议与坚守教育之古典气质的关联
其实，国人对于语文的不满由来已久。为本文篇幅所限，我们仅就语文课本的选文中所引起的一些争议及其与本文主旨的关联作一些辨析，以为语文课本的选文注入教育之古典的高贵气质。语文课本的选文是一桩会直接影响到语文的亲和力乃至于生命力的“大事情”，因此，万万马虎不得！这在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》已有明确的表述：“教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”像如今这样一个日益追求功利最大化的物质主义时代，在我们头顶的星空已是无可奈何花落去的充满悲情的人文星空，我们已不再做着那氤氲着人文情怀的古典的梦！在这样一个时代氛围中，主要是语文（当然还包括其它门类的人文学科）就承担起巨大的文化使命，即在当今时代语文承载着如何恢复人们对于自己本民族优秀文化的自信心，荡涤一切民族文化虚无主义和对于本民族文化的自卑情结，切实提升我们作为中国人的文化自觉并在此基础上积极建构中华民族共有之精神家园。由此，无论是有学者发出了现行语文课本的选文进入到了“战国时代”的呼唤，还是有学者提出语文课本的选文要与时俱进并与学生实际相结合，等等。我们认为语文课文的选文是为了将年轻一代带入人类优秀文化之中，让他们在完整的精神中生活，就必须让他们氤氲在深厚博大的古典文化之中，让那些凝聚着古典资源的传统历史的美丽意境化入人们的心田，最终转化成培植当代中国人精神气质的基质。诚如卡尔·雅斯贝尔斯所言：“那些从少年时代就开始濡染古希腊文化之高贵的人们，会终生都保持一种生命的灵感；他们会保持一种优雅的气质，一种高贵的品位和对于高贵德性的直觉，而这些，如果没有少年时代的濡染，可能永远都是无缘亲炙的。”[14]西方哲人尚且对于保持他们的古典文化——古希腊文化有如此清醒之文化自觉，我们中国人难道还有资格去挥霍我们的古典文化资源吗？与蕴涵着真善美的人类古典文化气质同行，应当是语文课本选文的最为基本的价值取向。尤其像中国这样一个具有深厚古典文化资源的文明古国，在我们语文课本的选文之中理当增加传统经典的分量，以接续中华文明的完整生态链。诚如R.W.利文斯通所指出的那样：“一个人如果自己精神上的先辈一无所知，就不能被视为是受过教育的人，而如果他不改变这种无知，就显示出思想上的冷漠。”[15]切莫再作那割裂自己精神祖先的荒唐事，切莫让承载着丰富中国古典文化信息的文言之文成为即将消逝的天际边那最后一抹晚霞。
我们尊重人类一切有价值有品位的古典文化，但我们绝不简单模仿古人，更不是完全重复古人的局限性。相反，我们之所以提出“保卫教育之古典气质”这一命题，其根本旨趣就是要寻绎出教育之文化源头即教育的文化命脉，把教育建基于人类文化的活水源头，永葆教育之中那青春与浪漫的古典气质，以切实提升教育的高贵品质，为每一个人自由而全面的发展提供有格调高品质的古典文化支撑！
哲人诺瓦利斯不无伤感地说，哲学就是怀着永恒的乡愁寻找家园。受此启发，我想说我之所以要提出“保卫教育之古典气质”，其实也就是怀着永恒的古典文化的乡愁去寻找教育的精神家园。最后，我们也无妨得出这样一个结论：保卫教育之古典气质就是让教育冲破深受这名利场的喧嚣、浮躁、无思考和廉价之困扰，守护教育那由古典的留香余韵传承下来的高贵品质与超拔境界，葆养教育那由古典的万古长青留存至今的永恒魅力与精神关怀，给教育送去一点淡淡的芳香！
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