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数学教育是教育，因此，数学教育的根本目标在于培养人，是培养人的活动，培养“栖息在世界”之内的，回归于“人的世界”的人。但是，数学教育现实中，数学教育培养的人或多或少是“数学人”或称“数学化了的人”。“数学人”是把数学活动当作他的一种生活方式，将生活世界进行纯符号性的数学化是他的存在状态。其实，我们存在于其中的“生活世界”是一个丰富的、多样的世界，数学在其中只占很小的一部分。从教育的角度看，“数学人”或“数学化了的人”是一种“分裂人”，数学教育，作为一种活动，本质上来讲，它不是人与物质世界之间的、人类认识性的数学活动，它是一种人与人之间的社会交往性的活动，因为它的宗旨是通过人类自己所积累的文化——数学，使“小人”经济而又快速的社会化而成为一个“完整的人”。而人的完整性是在人的社会关系中表现出来，社会关系则在生活世界中展开。因此，从这个角度来说，数学教育应该是富有生活意义的，是解释性的、形象化的，是具体的、活生生的，具有多层次的和丰富的过程，数学也绝非远离生活世界。
一、数学教育与生活世界
（一）生活世界。
胡塞尔认为，尽管“科学为了获得更精确的和完全的实在知识，有意识把自己和日常生活的常识划分开来”，但“科学仍依靠生活世界中的基础，没有生活世界的预先的倾向性，科学就是不可能的”，“生活世界是科学的被遗忘了的基础[1]”。 生活世界是一个“非课题性”的世界，因此，它是一个可以直接“走”进去的世界，而非“思”进去的世界。当然，“走”是人之“走”，不能离开人，是具有主体性的。生活世界是一个“奠基性”的世界，生活世界决不仅单纯是指“生活环境”，也不单纯是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界，是人生的过程，生活中的心物同一的世界。生活世界既是一个实体世界又是一个关系世界。因此生活世界既不是一个纯粹“我在”的世界又不是一个纯粹“我思”的世界。“生活世界首先带来对象的最初知识”，“普遍的生活世界是一个基础，依据它有可能解释是什么构成了科学的最终结构[2]”。 “生活世界”是“指不搀杂任何理性思维、科学知识的，普通人的直接经验的世界，是日常的意见和信仰的世界[3]”。教育，从“自在”到“自为”， 无时离开过“生活世界”，因为教育的根本目的在于培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义。“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中”，让“人与一个更明朗、更充实的世界合为一体”，“人就能够真正成为他自己[4]”。
（二）教育与生活世界。
现代教育有三个最基本要素——教师、教材、学生。但在人类历史上的“自在”教育中，教师和教材（狭义的）是合二为一的，尤其是现代意义上的“教材”相比更是如此，到了“自为”教育，人类有了教育上的意志，使“教材”从“教师”身上剥离出来，成为独立的要素，目的在于实现教育的“自为性”。然而，就在突现教育“自为性”的同时，教育的“自在性”就在这一转变过程中遭到侵蚀，而使“自在”的东西成为教育的一种外来物，具有强制性， 使教育活动自身——教育（Education），原意是“导出”、“引出”——具有了一种异已的力量，因为“所有外在强迫都不具有教育作用[5]”。 “教师”与“教材”合一的自在教育，实行的是“象我这样”的暗示语的教学方式。在这个话语中，“我”是人，是生命，生命的完整性、全面性就在“我”之中。因此，这种教学方式尽管教与学的内容简单，教与学的方式低级，但其中包含的是“全部”，是“整体”，是施教者以一个“完整的人的意义”传授给另一个人。教育的制度化之后，“教材”从“教师”身上分离出来，施行的是“象书一样”暗示语的教学方式，“书”是物，是有生命的人的活动的结果，而这一种终结式的“结果”却割断了教育中应包含的生命的连续性，数学尤其是如此。“学校教育以文字教育为主，教师以教书，学生以读书为主，这样，势必会出现一种学校生活容易和社会生活脱节的偏颇[6]”。正因如此， 数学教育现实中因“数学”的介入使教育活动产生了异化。
从人类史中不难寻觅到教育原本就是生活的例子。自在的教育就是生活的教育，即生活的活动。自为的教育却是从自在的教育中抽象出来，而进行“目的”化。从原初意义上讲，教育的目的化是为了教育活动更具效率，更具简化性，使之积极有效地促进人的社会化。但由于“目的”总是超越“当下”的，“目的”的存在意味着为“目的”的活动尚未结束，在此次活动中，目的的作用就在于引导活动中的“行为”，使“过程”方向化。方向化的“过程”在实践中必然会成为丢弃本原过程中的“丰富性”、“多样性”而成为只有“目的性”的过程。因此，自在教育中的生活过程，在自为教育中却只剩下“目的”的过程。更何况，随着教育的发展，分科教学形式的出现，“不但这些科目不能组成整个生活，而且我们时时死盯这些单科教学不放，结果将更重大的生活问题和性格问题置之不理[7]”， 致使自为教育中的“目的”也可能成为一种异化的力量。尤其是今天，应试教育中，功利主义的渗入，认识活动成为数学教育的唯一活动，使得教育过程中的“目的”仅仅是以认识为目的，结果使得数学教育成为“教数学”的活动而不是“教人”的活动。
（三）数学与生活世界背离。
从数学研究对象上看，数学与生活世界相背离。数学是科学，而科学的目的是为了解释世界，是为了理解“为什么这个世界是这样”。其他科学在解释世界时都具有完整性，如物理学解释世界中的物体运动，生物学解释世界中的生命活动……，它们都具有直接的实践性或准实践性。数学也在解释世界，但只是从“数量关系”和“空间形式”的角度，抽象的来解释世界。世界中没有单纯的“数量关系”和“空间形式”，事物的这两方面总是隐含在具体的事物之内。数学解释世界却是间接的拟经验的。另一方面，数学发展到今天，就连经典数学中那点可怜的“半具体”性都给予了抛弃，不再停留在恩格斯所指的“数量关系”和“空间形式”的意义之上，而成为一种纯“心智经验”，正如柯恩所说，“数学应该被看作为一种纯粹的纸上符号游戏，对这种游戏的唯一的要求是它不会导致矛盾[8]”。因此， 数学对象完全游离于世界的具体性之上，成为一门脱离生活世界的观念形态的知识体系。
从数学交流所用的语言上看，数学与生活世界相背离。数学是一门精确性很高的科学，这就要求数学言语必须言必有据，公理体系必须满足独立性、相容性和完备性，结论推证必须符合理论要求，这使得数学语言不能作为生活世界中的语言进行生活式的交流。言语的过程是一个思维的过程，数学的言语即数学的思维，数学之“思”乃“课题”之“思”，“课题”乃严肃的、间接的，恰与生活世界的直接性、自然性和课题性相反。
（四）数学教育与生活世界背离。
由于教材的介入，使自在教育所具有的“全面性”在自为教育活动中被剥离。数学教材在这方面表现尤为突出。数学教材内容均是取自数学科学之内容，而数学科学是数学家活动的结果的记录，数学知识作为数学活动的结果，完全掩盖了数学家活动作为人类实践活动所具有的“人”性，其曲折、丰富及其生活意义和包含于其中的人文精神，全被湮没在符号化的概念、命题之中。将这些符号语言选做教材之后，教师却只操作这些“符号”与学生进行教学交往，而不再像自在教育中，教师作为一个实践活动的主体，让实践活动当着学生的面展开，数学知识的获得及其在获取过程中所付出的“人的意义”全像地展现在学生面前，传授于学生。在数学教育现实中，教师仅只操作这些符号而不及符号的意义，致使学生学数学就是学“符号”。数学向来被誉为科学之皇后，这是因为数学的严谨性，而数学的严谨性所依赖的基础是逻辑。数学教材为了保持其严谨性却以逻辑的方式编写，以致在数学教师中流行这样的一种信念，上数学课不需要写教案，只要看一下要教的内容，上黑板就可以按逻辑的顺序写下来。教师只专心于“数学”而不顾及学生。再从教学的目的性上看，教师只顾教现成的数学结论，而这些结论却只具有数学意义，这就使得教学过程是从数学符号推到数学符号的过程。我们知道，数（shu4）起源于数（shu3）；量（liang4）起源于量（liang2）。数学的产生与人类的实践活动和认识活动是分不开的。如此“教”“数学”致使数学教育界产生了诸如“船长年龄”问题的笑话：“一艘船上有75头牛，34头羊，问船长几岁？”答曰：“41岁”；答曰：“109岁”等等。不只是小学生，高中生也是如此。该笑话之所以可笑是因为“75－34”能得出“41”，“75＋34”能得出“109”，“可笑”就可笑在学生作题是凡数不“加”即“减”，这就是作数学，这就是学数学。照此下去，学生必然轻易地回答出，如果一幅“蒙娜丽莎”值一亿美元，那么两幅“蒙娜丽莎”值两亿美元；也就不足为怪了。
二、数学课堂与生活世界
课堂教学是教师和学生人生中的一段重要的生命经历，尤其对学生来说，课堂生活的质量直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长。课堂生活一方面是知识体系内在联系、多重关系的整和与获得的过程，另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展和成长的过程。如何处理好这两个过程，使其能协调，这在数学课堂表现出的矛盾尤为突出。数学教育，作为教育，作为一项具有建构生命意义的活动，理应对数学世界与生活世界作教育学意义的对话与沟通，这是数学课堂必须履行的生命职责。更何况数学起源于生活世界，是可以做到沟通的。
（一）数学知识生活化
生活化是一个过程，并不是指具体的生活内容。数学知识生活化是指数学知识向生活世界回归，将数学知识的获得过程赋予一定的生活意义、生命意义，让知识的获得过程与生命的提升过程相一致。生命属于生活世界，生命是一个连续的过程，当下的生活是过去与未来的连接点。数学知识的生活化就是将数学知识与学生的已获得生命意义的经验和生命成长连接起来。数学教材，在数学教学中起着引导作用，因此，数学教材的编写要与学生生活世界相融合。例如GX实验教材，在每一章开头均以一个生活中的实例或数学经验性的例子来做该章主要问题的引子，实例中包含着一章的主要内容。在内容的选择上宜增加一些应用性的数学知识。在教学铺垫上，教师宜将数学概念、数学命题与学生的生活实际联系起来，用学生已有的生活经验作为数学知识获得过程的“脚手架”。从认知心理学角度看，这也是一个精加工的过程，以学生已有的认知结构来“平衡”新的知识。这里生活经验可以指具体生活所得也可指已获得的旧的数学知识，因为旧的数学知识已被经验化，已烙上了个人的印迹，取得了生命的意义，属于个人的生活世界。从认识论上讲，认识应该从经验出发，尽管经验具有个人的特质，但它并不为个人所专有，“我”的经验是任何处于和“我”相同环境下的人都能经验到的，然而认识又不能局限于经验。例如，“1”概念，是一个科学概念， 但儿童的生活世界里却只有“1个人”、“1支笔”等概念；数学中“相似”概念，儿童头脑中却只有“相像”、“一样”等，教师要将数学回归到儿童生活世界中，最终目的是让生活世界中的经验得以提升使之成为“数学”。学生自己的“数学现实”是沟通数学与生活世界的最好桥梁，教师既要将学生自己的“个人性数学知识”与“人类性数学知识”或“特殊性数学知识”与“普通性数学知识”区别开来，又要将这些“个人性的”与“特殊性的”数学知识，经过精心引导，使之达到“人类性的”、“普遍性的”数学知识上。
（二）生活世界数学化。
数学化就是将生活世界进行数学地整理。生活世界的意义在于它具有生命价值。教育最根本的目的就是培养人不断的领悟世界的意义和人本身存在的意义，体验就是人对生命意义的把握，人的生命存在并不等于自然肉体的存在，它是以人生在世精神的鲜活和丰富程度来衡量的。数学课堂要想具有生命价值使之成为生活世界的一部分，让生活世界数学化。首先要强调数学的应用，用数学去解决一些生活中的问题。安徽省2000年中考题中有一道“铺地板”题，就是一道很好的将数学知识运用于生活世界中的题，即求方程na＝360中的n整数解，a 是某一正多边形的内角。项目学习也是一种较好的方法。例如给一组学生一定的经费，让学生自己去设计、采购、预算、开支来装潢一间房子，即将学生置身于一个完全自然的状态下，运用所学的数学知识解决实际问题，还可以从中学习到新的书本上尚未学的数学知识。这种学习可以让学生自主的抓住自然的事物及现象，通过探究自然的过程，运用所学的知识或者获取新的知识，还可以培养学生探究未知世界的积极态度，这种过程是一种生命的历练的过程。数学教学中宜多开展数学交流，交流形式可以是口头表达，也可以是书面表达。在生活世界中，学生愈了解周围世界的运作方式，特别是了解我们社会里数学所扮演的角色，就愈不会被学生们不知道的力量所支配，学生愈自在愈有自信。