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【课堂回放】
《杨修之死》教学实录
师：昨天，你们老师已经布置了《杨修之死》的预习任务。张老师呢，专门画了一幅《杨修绑赴刑场》的漫画。请看：
【幻灯片展示】
师：杨修行将就刑，有一大群人围观，有的扼腕叹息：“唉……”有的幸灾乐祸：“哼！……”假如你是围观群众的一员，面对着此情此景，你会说点什么？请用这样的句式：
【幻灯片展示】唉（嗨，哼……），杨修你太______！
生：唉，杨修你太冤了！
师：哦，你是伸张正义，为杨修申冤呐。
生：唉，杨修你太自大了！你太恃才放旷了！
师：这位同学不错，将本文出现的一个成语也用上了，你能否说说这个成语的意思？
生：依仗才华对自己的行为不加约束。
生：唉，杨修你太倒霉了！
师：你为什么这样说？
生：杨修那么有才华，却被曹操所杀。
师：噢，你是说“贤才未遇明君”。
生：嗨，杨修你太有才了！
师：哈哈，你把宋丹丹的经典台词也用上了。
师：刚才同学们针对漫画纷纷谈了自己的感受。杨修确实才华横溢，连曹操的得力干将夏侯惇也对他佩服得五体投地。文中有一句话，是夏侯惇对杨修的高度评价，请找出来——
生：“公真知魏王肺腑也！”
师：这句话什么意思？
生：你真了解魏王的内心啊！
师：你能带着佩服的口吻读一下吗？（生读）
师：请同桌评价一下他读得怎么样？
生：还好，就是重音应落在“真知”上。
师：你也来读一下。（生读）
师：让我们一起像他一样饱含深情、带着佩服读一遍这句话。（生齐读）
【幻灯片展示】真知……
师：那么杨修的“真知”从文中哪些事情上可以看出来？
生：曹操在花园的门上写了一个“活”字，杨修便知道是花园修得太阔了。
师：曹操在门上写“活”字，别人知道意思吗？
生：不知道。
师：从文中的哪个句子可以看出？
生：“人皆不晓其意。”
师：喔，众人皆迷，准修独知啊。
生：曹操在酥盒上写了“一合酥”，杨修就明白丞相的意思是“一人一口酥”。
生：曹操“梦中杀人”的真相被杨修看出来了。
师：嗯，那么其他人知道吗？请用文中的语句加以印证。
生：“人皆以为操果梦中杀人。”
师：别人都信以为真，只有杨修像医院的X光那样将曹操的五脏六腑看得一清二楚。
生：杨修知道门吏阻止曹植出城，是曹操在测试儿子的才干，所以杨修教他“竟斩之可也”。
师：从“竟斩之可也”能看出杨修怎样的个性？
生：处事果敢。
生：第9段，曹操以“军国大事”试探两个儿子，杨修为曹植选好答案，做“答教十余条”。
师：嗯，老师看到一则材料，说的是杨修把曹操提问的顺序都料到了。真是料事——
生：如神。
生：关于鸡肋的问题，杨修是“见传‘鸡肋’二字”就知道丞相意欲退兵。
师：鸡肋和退兵有关系吗？
生：把攻打的地方比作“鸡肋”，“鸡肋”是“食之无肉，弃之有味”，而现在是“进不能胜，退恐人笑”，简直与“鸡肋”无异。
师：杨修了解曹操的心事，你呢又悟透了杨修的心理，真不简单！……
师：杨修的“真知”体现在善于破解、破译上。难怪夏侯惇感慨——
生：“公真知魏王肺腑也！”
师：然“公真知魏王肺腑”耶？
【幻灯片展示】真知？
生：曹操对杨修的忌讳杨修一点也不知道。
师：何以见得？
生：文中说“原来杨修为人恃才放旷，数犯曹操之忌”。
师：“数”字应读“shuò”音，“多次、屡次”的意思。请同学们齐读这句话。（生齐读）
师：从文中的哪些词语可以看出杨修“恃才放旷”呢？
生：第2段“行军主簿杨修，见传‘鸡肋’二字，便教随行军士……”中的“便”字，“就”的意思，体现了杨修擅作主张。
生：第5段“修入见之，竟取匙与众分食讫”中的“竟”字。
生：第7段“修知其事，径来告操”中的“径”字。
师：“径”作何解？“其事”指的是什么事？
生：“径”就是“直接”，“其事”是指“曹丕用大簏装吴质进内府”之事。“径”表现出杨修做事草率，根本不考虑后果。
生：第6段“惟修知其意，临葬时指而叹曰：‘丞相非在梦中，君乃在梦中耳’”一句中“指而叹”。
师：很好，我们读书要善于从字缝中去读，刚才同学们所谈到的“便、竟、径、指而叹”这些词语确实体现了杨修的放旷。同时，我们读书还要从不经意处去读。文中杨修的语言共出现了5次。罗贯中写作时“惜墨如金”，把杨修说话时的神情动作都省略了……
师：正当杨修洋洋自得，被人誉为“真知魏王肺腑”之时，死神已悄悄地向他走来，请看屏幕，我们用开火车的方式来完成表格：
【幻灯片展示】
生：破解门内“活”——“心甚忌之”。
生：分食“合”中酥——“心恶之”。
生：道破梦中杀人——“愈恶之”。
生：密告簏里藏人事件——“愈恶之”。
生：教授曹植斩杀门吏——“大怒”。
生：预设答条蒙欺孟德——“大怒，已有杀修之心”。
生：破解口令，擅自行动——“借惑乱军心之罪杀之”。
师：杨修曾慨叹曹操的近侍是“梦中人”，想不到他自己也成了“梦中人”。表面上杨修是“真知魏王肺腑也”，实际上是“真不知魏王肺腑也”。恃才放旷的杨修碰到阴险狡诈的曹操，等待他的只有断头台……
师：假如你是才华横溢的杨修，如何与曹操相处，才能做到相安无事，真正体现“大智慧”？
【幻灯片展示】真知！
生：对自己的言行收敛一点。
生：要学会拍马屁。
师：你可要小心哦，当心拍到马蹄上。当然我们千万不能把尊敬师长混同为拍马屁，尊重与拍马屁是两码事。
生：做人要谦逊一些，不要太张扬。
师：这不是和我们现在的“张扬个性”相矛盾吗？
生：我说的是在曹操这样的上司面前不能太张扬，因为曹操生性多疑忌才。
师：老师很喜欢你刚才所说的“太”字。不要“太”张扬，因为张扬过了头就成了“张——”
（部分学生喊：张狂！板书：张扬不张狂！）
师：老师前两天就此写过一篇小短文，挂在我的博客上，下面我想链接我的博客，请咱们班的朗读高手来朗读这段文字。（博文略。生朗读该段文字。）
师：这位同学读得真好。你的朗读使老师的小文章增色不少，谢谢你。老师将文章挂上博客后已有许多跟帖，其中有位博友的跟帖我很欣赏：“张扬不张狂，独立不特立。”是啊，我们做人应该张扬个性，但不能张狂；人格应该独立，但不能特立独行。（板书：独立不特立）
师：假如杨修身边有刚才发言的那几位同学做他的朋友，有张老师做他的朋友，经常在他的身边提醒，也许杨修就不至于才活到34岁就命丧九泉。可怜、可悲、可叹啊！他死后葬在华山脚下的河湾村附近。（杨修墓碑图略）
师：华山脚下仅存墓碑一块，墓碑上刻的内容也只有“汉主簿杨修之墓”七个字。千古风流人物，死后葬身荒山野岭凄凉地，古今行人少问津，不免让我们产生无限的伤感。下面我想请同学们自选角度在杨修的墓碑上写点东西，可以是墓志铭，可以是挽联，还可以是打油诗……
生：可怜可怜……可悲可悲……可叹可叹……
师：一咏三叹。
生：才华横溢做主簿，恃才放旷保命难。
师：你有杨修之才，短短时间就拟了一副对联，而且包含了两个成语。
生：为人不可恃才放旷，做事定须三思后行。
师：你从为人和做事两个方面警诫后人，很有哲理啊。
师：这堂课马上就要结束了，但老师心情很是沉重，我在准备这堂课的时候，常情不能自已，思考了很多，比如“假如宽容和谦逊握手那该有多好”“杨修遇到刘备又会如何？”……老师把在备课中的思索感悟形成了文字，并作了配乐朗诵。现在我想把它献给同学们——
【幻灯片展示】（文字略）
【对话】
胡根林（以下简称“胡”）：这是一节比赛课？
张震雷（以下简称“张”）：是的，是一节获省课堂教学大赛一等奖的课。
胡：我很想知道，在你准备这节课时，下工夫最多的地方在哪儿？
张：确立教学主题。
胡：是吗？你对教学主题曾有过怎样的考虑？
张：这是传统名篇，而且有老师曾以此课参加全国赛课并引起反响，他确定的主题是褒扬杨修的个性。我想另出新意，考虑很久，最后确定的是“张扬不张狂，独立不特立”，对杨修的性格有所保留。
胡：怎么想到的？
张：从杨修的悲剧及现在的学生一味强调所谓的“个性”想到的。
胡：事前还查阅了很多资料？
张：是的，课前参阅了不少书及论文。
胡：看来，上课和写文章一样，先要强调“立意”，而这个“立意”的来源既有资料的阅读，也有现实的思考。
张：确实这样。
胡：确定主题后，接下去自然考虑要用哪些材料来表达这个主题了。对于材料，也就是教学内容，你是怎么把握的？
张：我是紧紧围绕“真知……—真知？—真知！”这条线索来组织教学的。因为文中夏侯惇对杨修有一句高度评价的话语“公真知魏王肺腑也”！我就在“真知”上做文章。
胡：这条线很明晰，也很有意思。几个标点符号一用，意思完全不一样。
张：过奖了。后来听课老师网上的评价也都对这个设计很肯定，认为很有创意。
胡：你这几个标点分别想表达什么？
张：省略号有点意味深长，主要挖掘文本中杨修的“才”；问号发人深省，主要挖掘文本中杨修的“放旷”，数犯曹忌；叹号寓警示意味，告诉学生“如果我们是杨修，如何与曹操相处”，学会做人。
胡：确实很独到！这是深度阅读的一个完整过程：先“理解—移情”，融入其中，感同身受；接着“质疑—反思”，联系经验，反思人生；最后“品味—领悟”，出乎其外，返归自身。这个过程具有不可逆性，既是我们教师的深度解读过程，也是学生走入文本的过程。因此，你的教学设计实际充分预设了学生的阅读心理。你努力想贴近学生，贴近学生的阅读心理。
张：是的。我试图让学生深读，读后有所思。
胡：你在这主要的三个教学环节外，对导入和收束环节都有精心考虑。你是怎么设计导入环节的？
张：我精心设计了一幅漫画，一方面激发学生的兴趣，另一方面是让学生马上进入情境，谈谈初读感知。
胡：你用了个句式“唉（嗨，哼……），杨修你太______”。
张：是的。句式是个“支架”，意在让学生人人有话说。
胡：可能作用还不止这点。我的理解是：第一，起了一个展开讨论的引子作用；第二，其中的语气词很契合学生的年龄，具有移情的作用；第三，“杨修你太——”这个“你”字确立了“你—我”的对话关系，拉近了人物和学生之间的距离。你的导入环节，虽说是初步感知，但感知的内容很丰富，真正把学生带进了文本。我想，后面的教学之所以能渐入佳境，跟这种“蓄势”的充分不无关系。
张：是的，因有这样的“蓄势”，所以紧接着学生们就跃跃欲试了。
胡：对收束环节，你肯定也下了不少工夫吧？
张：是的。我的预设是：激情后让学生反思，然后把我的思考文字也展现给学生，与他们共享。
胡：当时为什么考虑要提供自己的博文，自己的人生感悟？很多老师喜欢用别人的东西，自己却总是隐在“幕后”。
张：我展示自己的思考，主要是为了拉近师生的距离，激发学生的兴趣，这是教师融入学生的一种方式。
胡：这样是不是会指向性太明显？现在强调多元解读，教师置身其内的评价会不会引导这种“多元”变为“一元”？
张：多元评价没有错，但有时会糊涂了学生的价值观。文本解读需要教师“在场”，需要教师的价值引导。
胡：说得不错。文学性作品的解读更需要教师的“在场”。缺少教师“在场”的教学难以出个性，出味道。但在评价过程中，教师要作为一分子参与其间，而非完全牵着学生走。
张：我也这样想。
胡：以此看来，你这个收束环节意味深长。是杨修人生的终结，却是你和学生人生认识的起点。
张：这是从文本走向生活。
胡：回过头完整地梳理你的教学环节，可从两条路线来解读：其一是学生阅读的过程：粗读（整体感知）—细读（人物性格剖析）；其二是学生评价人物的过程：初步评价—深度分析—理解性评价。
张：你归纳得真好！我是不自觉的。
胡：你的整个教学从杨修赴法场始，至为杨修题写墓志铭终，借用小说结构的“复调性”来说，这种教学结构也具有一种复调性。如果氛围营造得好，学生应感到一种历史的现场感或虚构的真实感。
张：“复调”？这个说法挺受启发。
胡：这里想顺便问一下：你在教学设计时，有没有在总体上对教学方法作出设计？
张：有。通过问题讨论启发学生抓住“语言要素”解读文本。
胡：问题讨论法？很好啊。因为这篇课文是小说，落脚点放在人物品评上，这是一种价值判断，在一个班级中，由于经验、经历等不同，学生的价值判断隐含多元和多样。讨论法比其他方法更适合这种多元和多样价值的表达。可惜的是这些问题都是教师直接提出来的，不是学生想出来的，预设性强了点儿。另外，这个讨论如果让学生以小组形式来开展，是否会更充分些？
张：是的。因为这是赛课，怕掌控不好时间。
胡：也许这是很多公开课难以成为研讨课的原因之一，执教者怕上砸了。当你采用什么教学方法时，是先想到了方法，还是先想到了内容？
张：我是先考虑内容的。
胡：方法因内容而定，方法为内容服务。教学设计中，内容先于方法而优先考虑。
张：是这么回事。
胡：进一步说，教学结构，其实就是教学内容的结构。回到你这节课的设计，你在确定教学主题后所作的大量工作实际上是教学内容的有序组织。从写文章的角度讲，就是材料的组织即“谋篇布局”，做的是“布局”的工作。
张：我很认同你的观点。
胡：在教学设计或课堂教学中可以看到，我们教师对“布局”的工作不够重视。其实，在教学内容确定的情况下，这种“布局”会决定整个课堂的生态和教学的基本面貌。
张：也决定了一堂课的成败。
胡：你的课，在“布局”过程中，不仅找到了文本内在的“序”，还关注到学生内在的“序”，所以，教学效果这样突出，这样经得起咀嚼。听了你这节课，我的收获很大，我觉得，教学设计的过程应该是教师寻找教学内容内在的“序”的过程。
张：备课及授课时我没有意识到这一点，是你上述的分析唤醒了我，今后要在教学设计过程中更自觉地寻找教学内容内在的“序”。
胡：这个讨论过程也给我很多启发。
【观察者语】
在一线指导教学过程中，我注意到：经过集体备课形成的教学设计，由不同的两位教师来上，尽管教师所选择的教学内容基本一样，但教学面貌却大异其趣，教学效果也有差异，甚至截然相反。这是怎么回事呢？起初怀疑的是执教者的教学素养有落差；后来，把问题进行聚焦，发现两位教师在处理教学内容上的水平不一。优秀教师懂得怎么把这些教学内容按一定的“序”进行有效组织，而一般教师则很难做到这一点。前面我们所看到的张震雷老师的《杨修之死》一课，其教学内容和一般老师选择的基本一样，集中于对杨修这一人物的分析。但怎么去分析这个人物呢？张老师找到了一个独特的切入点，文中夏侯惇对杨修有一句高度评价的话语“公真知魏王肺腑也”，他就在“真知”上做文章，围绕“真知……—真知？—真知！”这条线索进行教学内容的组织，形成了一个张力极强的层递式教学结构，推进了学生的认知。这说明：在教学内容相对确定的前提下，它的组织方式将会决定整个教学的面貌甚至效果。
以往我们不是不关注教学内容的组织，但关注的层面是教材。所谓教学内容实际上指的是教材内容，所谓教学内容的组织实际变成了教材内容的组织。因此，所讲的直线式或螺旋式，学科逻辑或心理逻辑是指教材内容的组织。具体到一篇课文或一节课的教学内容，我们很少或几乎没有注意到其中的结构差异。这里不单有教学内容层面划分的问题，也还有着眼点的问题。长期以来，我们研究语文课堂教学，关注的着眼点往往是教学方法或艺术，认为教学内容是固定的，相对不变的，而很少能从教学内容的角度对优秀教师和普通教师的教学进行分析，也很少关注到两者在教学内容组织上的差异。
我曾听过一堂课，课题是“于细微处见精神”，讲的是都德《最后一课》中的细节描写。执教者的初衷是从《最后一课》最后一部分引出细节描写，进行以读促写的细节描写训练。课上下来效果不佳，学生反应不够积极，有的老是东张西望，等着下课。执教者自己也感觉没有讲深讲透，不能留出足够的时间让学生进行写作训练。
课后，我和执教者一起分析她的教学内容组织，发现她是这样来安排教学内容的：先用多媒体呈现三位明星的三幅人物肖像漫画（成龙、潘长江、赵本山），接着从绘画的细节过渡到文章的细节，让学生找课文中的细节，随后，从课文全篇的细节寻觅到最后一部分内容的细节圈画，然后让学生从品味细节描写的好处过渡到掌握细节描写的方法，最后让学生进行细节描写的写作训练，写一个片段，要求勾画出人物的个性或情感。简言之，聚焦点是课文最后一部分，但内容却是从绘画的细节描写入手，从绘画的细节到文章的细节，从全篇的细节到最后一部分的细节，从阅读中的细节到写作中的细节，由远及近，绕了很大一个圈子。
这种镜头推拉式的教学内容组织方式如果用之于一个陌生化的情境，或许能引起学生某种悬念，但在这儿，学生已经对教学内容有了充分的了解，如果还要绕圈子，显然会造成教学有效时间的浪费。我建议：可否把整个顺序倒过来，由近及远：直接抓取课文的最后一部分，让学生圈画细节，以媒体展示或学生表演的方式呈现细节，并说说这些细节对表达人物情感的好处；在充分领会基础上，让学生把细节圈画扩展至全篇，然后把文章中的细节扩展到绘画，说明艺术的共通性，最后进行细节写作训练。这种镜头特写式的教学内容组织方式可以使教学聚焦于一个核心之点，挖深挖透，洞开一个新的空间，然后在此基础上拓展。这个建议最后是否被采纳，不得而知，但我相信，改变那种由远及近式的组织，代之以由近及远式的呈现，在教学面貌上必然会有所不同，在教学效果上也会出现差异。这犹如金刚石和石墨，它们都由碳原子组成，原为一物，但由于碳原子的组织方式不同，造成两者性质上的强烈对比：一个透明，一个墨黑；一个坚硬，一个柔软；一个璀璨绝伦，一个平凡质朴。
除了这种由远及近或由近及远的组织方式，教学内容还可能呈现为：由高到低或由低到高；由外到内或由内到外；由难到易或由易到难；由抽象到形象或由形象到抽象；由简单到复杂或由复杂到简单……
而决定一节课或一篇课文的教学内容采取何种组织方式，主要有两个方面：一是教师对教学内容内部逻辑的认知；二是教师对学情的把握。
在具体的教学实施过程中，教学内容可能会散落为许多点，比如：这里教个生字词，那里介绍点写作背景；这里朗读朗读，那里圈画圈画……但这些点之间不是没有联系的，它们有根线贯串起来，尽管这根线有时显豁直露，有时却内隐其中，不是一眼就能看出来。这根线，就是这些点之间的逻辑关系。教学内容的逻辑关系并不能等同于教材内容的逻辑关系。从“用教材教”而非教教材角度看，教学内容逻辑关系的形成显然是教师对教材“二次开发”的结果。而这个“二次开发”实际上就是教材内容教学化过程。一方面，教师结合教参及其他资料，在对课文深度解读基础上形成了自己的独特理解；另一方面，教师依据自己的教学经验，试图寻找到一种方法来向学生表达这种独特理解。“文本解读+方法化”大致可以理解为教材内容教学化的两个步骤。经由这两个步骤，教师才能逐渐明确自己的逻辑起点，形成教学内容的逻辑关系。
从逻辑起点看，教学内容的组织有这样几种指向：
1.探究导向
探究导向的目的是培养理解力。
中心问题是：X是什么？
例：教学林海音《爸爸的花儿落了》，可以探究：这篇课文的主题究竟是什么？（父爱？成长？抑或两者兼有？）体裁是什么？（散文？小说？）
2.鉴赏性导向
鉴赏性导向的目的是提升阅读品位。
中心问题是：我喜欢X，我为什么喜欢它？
例：教学林海音《爸爸的花儿落了》，可以引导学生探讨：我很喜欢这篇课文，为什么喜欢它呢？原因有……
3.问题导向
问题导向的目的是培养解决问题的能力。
中心问题是：你是如何解决X这样的问题的？
例：教学林海音《爸爸的花儿落了》，可以引导学生解决这样的问题：如何来阅读这种自传体小说？（是小说，又是自传体）
对教学内容内部逻辑关系的把握是决定教师采取何种组织方式的影响因素之一，但并非唯一因素。优秀教师除了关注这种逻辑关系，还要有意识地去了解自己所教学生的独特学情。这种了解可能是课前的，也可能是课中或课后的。这种学情可能是兴趣、动机，也可能是认知特点等等。这里以课中的学情探测为例：
1.以“学生提问”作为教学起点
把学生在阅读课文之后的疑难问题作为教学的起点，这是我国语文教学中普遍采用的方式。有教师教《风筝》，通过学生小组讨论和教师筛选，共提出了五个问题：(1)为什么把二十年前的那一幕称为“精神的虐杀”？(2)读到了一本讲儿童的书，为什么说这是一种“不幸”？(3)第6段中为什么说“但心又不竟堕下去而至于断绝”？(4)二十年后，弟弟忘记往事，“我”为什么心情沉重？(5)文章的最后一句怎样理解？整节课的教学就围绕这五个问题来展开。
2.以“关键事件”引导教学走向
课堂里的“关键事件”是指影响教学走向的一些事件。针对“关键事件”，从学生角度来看是“提出真实的问题+参与真实的讨论解决问题”，从教师角度来看则是“发现学的问题+组织学的活动解决问题”。有教师在教泰戈尔的《母亲》时，对学生的提问——为什么诗人说“我不记得我的母亲”，可又写到了母亲的歌谣、母亲的气息、母亲的眼光呢？——正想予以解答时，发现其他学生跃跃欲试，就改变了预设的讲授方式，改为让学生讨论和练笔。
这些学情探测的结果都改变了原有的教学起点，比如通过“学生提问”并以这些问题作为教学内容，其组织方式首先考虑的不是这些教学内容内部的逻辑关系，而是学生阅读中的疑点和难点，顺应的是学生的心理逻辑。比如，对“关键事件”的处理，从教学内容来看，这是教师主动打破原有的组织结构，以顺应学生认知特点的教学行为。应该说，教师对教学内容的组织作出这些调整是完全必要的，因为从语文课程来看，符合学生的心理逻辑比符合学科知识的逻辑显得更为重要。
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