从“案例教学”到“案例研究”：转换机制探析，本文主要内容关键词为：案例论文,探析论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、转换的可能性：从理想的角度看
1.案例教学与研究性学习
所谓“案例教学”是指，师生围绕某个特定的案例事实展开相互作用，共同对案例情 境中的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。简单地讲 ，案例教学包含三个逻辑要素。
(1)“对象”要素：案例是关于真实生活情境的一种描述与记录，它不是虚构的事例； 案例所描述的情境通常是学生日后工作情境中肯定会遇到的、具有典型性与代表性的工 作情境；案例通常包含决策者必须面对和加以解决的疑难问题；案例不同于一般形式的 故事，它不含对问题情境的分析与结论，仅包含对案例事件或事实的描述。
(2)“目的”要素：案例教学首要的目的在于培养和发展学生的判断力(这涉及知识的 运用)，锻炼学生的问题解决技能(尤其是“分析技能”与“决策技能”)，其次才是学 习和了解特定领域里的具体知识。原因很简单，如果一种教学将关注的重心放在具体知 识内容的获得上，那么，仅仅运用讲授法就足够了。的确，运用讲授法(或演讲法)，把 学生所要学习的知识内容直截了当地告诉学生、传递给学生，这样做自然省时省力、富 有效率，但它的意义也仅仅限于那些稳定的客观的知识信息的传递，一旦学习目的转向 智慧能力的培养，讲授法的局限性就暴露无遗。最早倡导案例教学的先驱人物，哈佛大 学工商学院的Charles·I·Gragg教授曾撰文指出，正是“因为智慧不是经由别人直接 告知而得来的”(because wisdom can't be told)，所以才有开展案例教学的必要。这 一信念几乎构成了所有案例教学的基石。
(3)“过程与方法”要素：案例教学通常包括三个教学环节，即“课前的案例学习准备 ”、“课堂上的案例讨论与分析”和“课后完成案例作业报告”。课前准备主要是审读 案例材料，把握主要的案例事实，识别案例情境中包含的关键问题，拟订解决关键问题 的初步方案或行动策略等。课堂上的案例讨论主要包括在小组内或全班同学面前呈现自 己对案例问题的分析与理解、选择的行动方案及其依据与理由，接下来，倾听同伴的意 见与看法，在此过程中丰富和拓展对案例情境的理解，相互检验和修正对案例问题的分 析，完善解决问题的行动方案。最后，学生独立完成案例作业，撰写案例学习报告。不 同领域的案例报告体例不尽相同，有的将重点放在案例问题的识别与界定上，有的将重 点放在案例情境的分析上，有的将重点放在解决问题的决策上。例如，决策型案例报告 通常由四个部分组成：一是识别并详细地阐明关键的案例问题；二是围绕关键的案例问 题，提出2～3套可行行动方案或策略；三是对各种备选行动方案的优劣利弊进行评估和 分析；四是确定一种能解决关键问题的最佳行动方案，并详细说明实施该行动方案的过 程与步骤。
不难看出，案例教学与传统教学最大的区别就在于学生学习方式的转变。这个转变概 括起来讲就是，从被动学习走向主动学习、从个体学习走向合作学习、从接受学习走向 探究学习。传统教学中，学生往往以相对被动的方式进行学习。由于学习的对象往往是 各学科领域中比较稳定的、客观公认的、现成的知识与结论，因此，学生仅仅需要认真 听讲、做好笔记、及时复习巩固、完成家庭作业就能获得较好的成绩。但在案例教学中 ，教师不能把有关问题的答案、现成的结论直接教给学生，而是要求学生自主地去发现 和探索，承担更大的学习责任，包括课前充分准备、课堂上主动参与。其次，案例教学 把学习看作是一种社会性的相互作用活动，强调团体讨论、互动交往的重要性，这与常 规课堂教学中学生相互竞争或相互隔绝、互不相干的学习方式形成了鲜明的对照。总之 ，案例教学中，学生的学习具有三个基本特点，即“参与性”、“协作性”与“研究性 ”。更准确地讲，学生的学习是一种“半学习”、“半研究”性质的活动，甚至可以说 是一种“准研究”。
2.从案例教学走向案例研究的可能性
参照案例教学的基本要素与特征，能否运用案例教学的基本原理，模拟案例教学的过 程与方法，将案例分析引入中小学教育科研，使之成为一种独特而有效的案例研究方式 呢?笔者的回答是肯定的。为了说明理由与依据，不妨看看以下这种以案例教学为模板 的案例研究方式：
(1)从多种途径选取适合的案例素材作为学习、研讨的对象
用于学习与研讨的案例素材必须满足一定的要求。比如，源于真实的教育情境，案例 所描述的情境对教师而言应具有典型性与代表性，案例应内含某个错综复杂的、令人感 到困惑不解的疑难问题或矛盾。案例既可以反映一节课，也可以反映一件事或一个活动 ；既可以是教师亲历的人和事，也可以是前人或其它学校教师经历的事件或事例；既可 以是成功的事例，也可以是失败的事例。
(2)通过同伴互助和团体讨论的方式对案例进行探究
在这里，对案例的探究主要包括从以下几个方面来展开。①分析：如找出事物存在的 特点，辨别事物之间的异同；对问题进行界定，指出问题的根源、表征、影响与后果是 什么；找出导致某种做法成功或失败的原因之所在，这些都要求“分析”。②评价：评 价意在根据特定的标准或指标判断某事物的价值，涉及的是价值判断，它通常是继分析 之后进行的。例如，评判一种行为或做法是否合理、合法、恰当；说出赞成或反对某种 做法、某个事物的原因与理由，这些都涉及到对事物的“评价”。③综合：要求用新的 方式对事物进行重新组合，以创造出新的东西来。“综合”需要运用创造性思维，要求 学习者有自己的想法。做出决策的过程常常是一个综合的过程。例如，要求学习者提出 具有可行性、现实性与恰当性的解决案例问题的方案、设想与策略，就涉及“综合”。 至于“自我反思”：通常既有“分析”的成分，又有“评价”的成分。
(3)撰写案例学习报告
案例报告的写作体例与表达风格可以不拘一格，因人而异，既可以写成具有诗化色彩 的、文质优美的教育散文，也可以写成尖锐犀利、短小精悍的评论文章，还可以写成措 词严谨、结构性较强的学术论文。
不难发现，上述研究过程与前面所讲的案例教学过程在逻辑上是同构的。二者都以现 成的案例材料作为学习或研究的对象，都有类似的三个环节，都诉诸同伴互助和团体讨 论，都强调个人经验的分享与交流。
3.以案例分析和讨论为核心的案例研究之典型形式
对中小学教师而言，模拟案例教学的过程与方法，开展以案例分析与讨论为核心的案 例研究途径主要有两个：
其一，开展以课例为载体的教研活动，即教师之间的相互听课与评课活动 其展开通 常按以下三个步骤进行。第一步教师参与听课，听课的对象既可以是家常课，也可以是 按某种意图或理念人为设计出来的试验课，第二步是课后的分析与讨论，它包括听取授 课教师对教学设计的解释与说明，有关授课过程的自我感觉与体验；听取同行(包括专 家)的评议意见，大家共同分享成功的喜悦，交流对教学过程的看法，就教学过程中存 在的问题进行诊断、分析，并提出建设性的改进意见。第三步是授课教师撰写教后反思 式的课例研究报告。常见的报告体例包括三大组成部分。一是对教学设计的背景、思路 与意图进行说明(回答“我是怎样设计这堂课的”)；二是如实描述课堂教学的实际进程 (回答“这堂课实际上是怎样展开的”)，包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的， 描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；三是对授课过程及效果的反思与 讨论(回答“这堂课上得如何”)，重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异， 哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体 验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的 地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。对教学过程及效果的反思与总结 ，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己 的某些做法进行合理的辩护。
其二，在教研组内部开展以现成“教例”为对象的学习与交流活动 这种活动不同于 听课与评课活动，它主要以源于专业书籍或报刊文献、在社会上引起强烈反响的、与教 师的日常教育教学实践有着密切关系的案例事件为对象进行学习和讨论。例如，作家邹 静之所写的《女儿的作业》就可以用作观察和反思当今中国语文教育现状与问题的案例 材料，围绕这一案例材料，教研组成员可就以下问题进行分析和探讨：案例中所讲到的 语文教育有何特点，它会导致什么样的教育后果(分析)?你觉得造成当前我国语文教育 现状的原因主要是什么(分析)?案例中的家长对当前我国语文教育的现状十分不满，你 是否同意他的看法，为什么(评价)?联系案例中讲到的事实与困惑，你觉得自己目前正 在从事的语文教育实践有何不足，有哪些地方需要改进(反思)?你对改革当前语文教育 的现状，回归语文教育的本质有何好的建议(综合/决策)?像端木撰写的《我以性命担保 她行》、《美国作业难倒中国老爸》；高钢撰写的《儿子的研究报告》；黄全愈所著的 《素质教育在美国》；周弘所著的《赏识你的孩子》等等，都可以用作教研组开展案例 学习与讨论的材料。(注：对上述文章或著作感兴趣的读者可根据以下线索去查找。端 木.我以性命担保她行.载孟繁华主编.赏识你的学生.海南出版社2003年版，第39—48页 ；端木.美国作业难倒中国老爸.中国青年报.2001年2月9日；高钢.儿子的研究报告.载 钟启泉主编.教育方法概论.华东师范大学出版社2002年版，第70—73页；黄全愈.素质 教育在美国.广东教育出版社1999年版；周弘.赏识你的孩子.广东科技出版社2004年版.)
二、转换的可能性：从现实的角度看
上文关于将“案例教学”转换成为“案例研究”的可能性分析，主要是从理想的意义 上来进行考察的。然而，理想不等于现实。从现实的角度看，中小学教师开展以案例分 析与讨论为核心的案例研究是否切实可行呢?根据笔者的考察，中小学教师要有效地从 事这种类型的案例研究，必须引导他们克服以下五个方面的困难，它们分别是“素材选 择关”、“经验透视关”、“表达陈述关”“制度保障关”和“文化支持关”。
1.素材选择关
要开展案例分析与讨论式的案例研究，首先要找到大量合适的素材即“教例”。本来 ，教师自身丰富多彩的教育实践活动为“教例”的产生提供了肥沃的土壤，要找到用于 学习研讨的“教例”素材并不难，但这只是一种理论上的可能性，在现实中，至今还没 有哪个专门的机构、组织专门负责或承担教育案例的开发工作。多年来，师范院校早就 有人倡导案例教学、开设案例课程，可是，迄今为止把这种想法化为现实的学校还是寥 寥无几!绝大多数学校还是处在萌芽、起步和初创的阶段。导致这种状况的原因是多方 面的，其中一个主要的原因就在于，缺乏高质量的案例素材。高等院校尚且如此，普通 中小学校要开展案例分析与讨论，把它作为校本培训与教研活动的主要形式谈何容易!
从现实的角度看，中小学要开发用于校本培训的案例素材，可能的途径至少有三个： ①不需要经过特别的努力，只需将教师的日常授课或公开课记录下来，经过一定的整理 加工就可以成为案例分析的素材；②发动教师回顾、追忆自己在以往的教育、教学实践 中亲身经历的教育现象、事件与活动，分领域、分主题撰写成一个个的教育故事。③从 公开出版的专业书籍、报刊杂志、新闻(包括网络)报道中，去选取合适的案例研究成果 或报道，作为教师开展案例学习与研讨的对象。在以上三种案例来源中，没有哪一种是 轻而易举的。在第一种来源中，单靠教师自己往往不行，需要教师团队之间相互支持与 配合，例如，一人授课，另一人代为记录、录音或录像。而且，并不是任何一堂普通的 课都可以作为教师学习、研讨的对象。在第二种来源中，靠事后的追忆来撰写案例难免 失真，会漏掉许多重要的、有价值的细节；在第三种来源中，要从众多的著作、论文、 媒体报道中挑选出适合校情的、具有针对性的，对教师真正有启发、有帮助的案例，也 不是一件容易的事。
2.经验透视关
要求教师撰写有关自身教育实践的案例故事并不难，难的是以教育学的眼光，对案例 故事中包含的教育经验进行分析、透视和诠释。正如有学者指出的那样，“教师写教例 不成问题，难的是写教例研究报告。因为教例只需要描述自己的‘做法’，而教例研究 报告不但要写出自己的‘做法’，还要写出自己的‘想法’，并使之合理化，还要给出 一套摆得上台面的‘说法’。当我们询问写教例的教师‘你为什么这么做?为什么中途 又改变了主意?’时，教师往往难以作答，或者，说出自己的想法之后感到难以自圆其 说。这个时候他们渴望得到理论的支持，自然地产生学习理论的要求。”[1]由此可见 ，教师若要对案例故事中包含的经验事实做出适当的、合理的、有深度的诠释，没有一 定的理论素养是不行的。理论素养说到底是一个判断力、鉴别力或教育学眼光的培养问 题，要提高它没有什么捷径可走，只能在反思性实践中，在与同伴、专家的交流互动中 加以磨砺。正如顾泠沅教授强调的那样，在教师的校本培训或校内教研活动中，仅有“ 同伴互助”是不够的，还必须辅以“专家引领”。“没有专家与骨干教师等高一层次人 员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会囿于同一水平的反复。”[2]这意味着， 中小学校要卓有成效地开展以案例分析为载体的校内教研活动，只有优质的案例素材还 不行，还必须借助专业研究人员的合作、参与才行。
3.表达陈述关
任何一种类型的案例研究总是离不开研究成果的表达。以案例分析和讨论为核心的案 例研究也不例外。在研究成果的表达上，案例研究不要求运用概念化、逻辑化、严谨规 范的学术语言来进行表达和交流，倡导运用日常生活语言来进行写作和交流。良好的案 例陈述要求案例作者联系特定的时空背景，运用叙事语言，完整地叙述包含某个主题或 疑难困惑的案例事件产生与演变的过程，而且对案例事件的描述尽可能做到具体、详细 ，能够提示和反映当事人的内心世界，能够让人看出被研究对象的个性与具体形象，看 到教育实践的具体状况。至于对案例问题的“反思与讨论”，也应避免抽象的说理，使 用过于专门的术语和流行的套话，力求用自己熟悉的思维方式和表达方式，说出自己内 心的真实感受与独特思考。只有这样，才能展示丰富、复杂、混沌的教育情境，才能让 案例材料“用自身说话”，才能打动读者的心灵、引起读者的情感共鸣、激发读者的反 省思考。
在现实中，笔者发现一种奇特的现象，一方面，倡导案例研究的学者极力强调，案例 研究为广大中小学从事教育科研提供了一种不同于专业人员的独特话语系统，它允许教 师运用自己熟悉的、鲜活的生活语言，整体地、动态地、生动形象地描述丰富、复杂、 流变的教育情境，表达自己个人化的感受与体验；可是，另一方面，在中小学教师所撰 写的案例研究成果中，人们看到的却是另一幅景象：许多教师丢掉了自己本来熟悉的擅 长的话语方式，转而使用自己并不熟悉和擅长的思维与表达方式来进行写作。一个典型 的表现就是，他们总是试图用抽象的概括化语言、命题、流行的套话、自己并不真正理 解的专业术语(如“主体间性”、“生活世界”等)，来对案例经验进行理论上的概括与 提升，而这些理论上的概括与提升实际上又是与他所描述的经验事实是完全脱节的。其 实，教师并不愿意这样做，因为在这样做的时候他们的内心也会感到痛苦，但为什么还 是不自觉要趋向这样做呢?原因或许有两个。一是就目前的教育研究而言，运用科学、 严谨、规范的学术语言进行教育学写作，目前还是占主导地位(这在成果评奖或课题申 报中表现得尤为突出)，一些专业的理论工作者至今还是不太瞧得起由来自实践一线的 教师用生活语言陈述和表达的教育经验、心得、体会，认为这些东西缺乏严密性、普适 性和科学性，“上不了学术的台面”。另一原因很可能是运用生动形象的叙事语言进行 教育学写作本身也不是一件容易的事，不同的人善长不同的表达方式。
4.制度保障关
要搞好作为校内教研活动的案例研究，还必须有制度的保障。这里以校内听课与评课 活动为例。它的有效开展要求在整个学校建立起一套所有教师相互开放教室、相互观摩 听课，接受同事评议的教研活动体制。在现实中，尽管许多学校都在开展以相互听课和 评课为载体的校内教研活动，但收效不是很大。其中一个主要的原因就是机制不健全， 表现如下：①过于功利化的价值追求，导致开课、听课与评课活动的走样与变形。在许 多学校，教师开设公开课仅仅是出于评职称、晋级提升的需要，或者是为了对外展示学 校的办学成果、宣传学校的办学形象。在这种情况下，只能成功，不能失败。为此，教 师不得不为公开课的开设作长时间的精心准备、预先的排演与操练，使得公开课成为一 种刻意包装过的“表演”活动。②参与听课的教师事先不作任何准备，不知道要听什么 ，也不知道怎么去听，听完课后随便谈点看法就散会，没有人作记录，事后也不要求授 课教师整理会谈意见，撰写课例研究报告，缺乏为所有教师公认的、经得起检验和推敲 的课堂教学标准和课例研究成果标准。③并非所有教师都平等地参与听课与评课。通常 情况下，只有一部分教师(如新教师、青年教师)开课，接受他人听课和评课，另一部分 教师(如老教师、骨干教师或作为校领导的教师)则享有不开课，只参与听课和评课的权 利。
5.文化支持关
由于本文所讲的案例研究是一种诉诸同事互助和团体讨论的研究方式，因此，它的开 展要求在学校营造一种同事之间相互信任、相互尊重、相互学习的氛围，形成一种团结 互助、互教互学的教师文化。无论是教师之间的相互听课与评课活动，还是教研组内部 的案例讨论与交流活动，都需要这种文化的支持。拿教师之间的相互听课与评课来说， 教师抱着一种什么样的心态去参与听课和评课，显得至关重要。从开课者来讲，不愿在 同事面前暴露自己的弱点，总是力图掩饰自己的不足，或者为自己的不足开脱、寻找借 口，甚至将别人善意的、建设性的批评当作对自己的攻击。从评课者来讲，有的人高高 在上，自以为是，以权威自居，不设身处地站在开课者的角度来体验其意图、想法，完 全从自己的立场、观点、喜好出发，不顾客观实际情况，对开课者的授课指手划脚、品 头论足；有的人习惯上做老好人，不愿将自己的真实想法讲出来，即便讲出来也是轻描 淡写、不痛不痒，或者避重就轻，担心讲出来得罪了开课的人；有的人当面对开课者大 加赞美，背后却说三道四，冷嘲热讽，如此等等。这都是不良教师文化的体现。
三、转换的必要性
在法律、医疗、管理等领域，对来自实践情境的案例(如“判例”、“病例”)进行分 析和研究，以此作为专业教育的方法，已有一百多年的历史了，其有效性早已得到人们 的公认。然而，直到20世纪70年代，“案例分析”才作为教师教育的方法引入教育领域 ，受到人们越来越多的关注与重视。(注：例如，美国斯坦福大学的舒尔曼(L.Shulmam) 、麻省理工学院的肖恩(D.Schon)、阿拉斯加大学的克莱因菲尔德(J.Kleinfeld)、帕尔 大学的西尔弗曼(R.Silverman)等人，均对将案例分析引入教育领域作出了重要贡献。 参见[日]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师，教育科学出版社，2003年版，第286—287 页。)美国卡内基教育基金会1986年出版的报告《准备就绪的国家～21世纪的教师》中 明确指出，“(教师教育中)应当采用的方法，就是法学和管理学院得到充分发展、但在 教师教育中却几乎陌生的案例分析。提示了大量教学问题的‘案例’教育，应当作为讲 授的主要焦点加以开发。”[3]这虽然讲的是案例教学的重要性与意义，实际上也同样 适用于以案例分析与讨论为核心的案例研究。
归纳起来讲，笔者认为，源于案例教学的案例研究的功能与价值主要体现在以下几个 方面：
1.对现成的案例材料进行分析和研讨，具有将理论与实践联系起来，借以实现二者相 互渗透、相互滋养的功能 有学者指出，“案例是理论联系实际的桥梁，过分偏重教育 原理(原则、观念)，难免空泛；过分依赖教学经验(技能技巧)，易致盲目。以案例为基 础的探讨恰好可以弥补这两者的缺失。”[4]“案例是教育理论的故乡。一个典型的案 例可以生动形象地诠释一个教育观念，或者解读一个问题解决的策略。……从众多的案 例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免从理论到理论的研究过程中 容易出现的偏差。”[5]具体来讲，通过案例分析将理论与实践联系可通过两种方式来 进行：一是借助案例分析，帮助教师更好地领悟、理解和检验有关教育教学的原理知识 。这种做法在其它领域早有先例。例如，兰格德尔(C·C·Langdell)在美国哈佛大学法 学院所倡导的“判例分析”就是如此。其基本做法是，将具体的法学判例作为素材，借 以系统地教授法学的原理与学说。[6]二是借助大量的案例分析与讨论，帮助教师逐渐 积累同教育实践相关的临床经验(具体表现为个别性的案例认识)，这些临床经验靠系统 的理论学习是不可能获得的。
2.用于分析和讨论的案例材料大多源于现实的教育情境 每个案例均包含一个特定的 、典型的疑难问题，而且，这些问题绝大部分是教师在自己的职业生涯中亲身经历的、 经常遇到的、长期以来感到苦恼和困惑的、有着深刻体验与感受的问题，通过分析、解 读和尝试解决这些问题，教师可以更好地认识到其职业生涯的难点与重点之所在，从而 增进对教育问题的敏感性，形成教育学眼光，提高对自身教育经验的反思力与判断力。 在现实中，尽管教师每天都生活在“教育事实”的海洋中，但他们当中并不是每个人都 能够敏锐地发现和意识到那些隐藏着的教育问题，并不是每个人都能够对发生在身边的 教育事件、现象或行为做出合理的评判与解释。许多教师日常的教育、教学行为常常建 立在常识、个人经验或长期以来形成的惯例的基础之上，由于缺乏反思的意识、习惯及 能力，其教育经验的生长往往停滞不前。大量的事实表明，没有反思的经验往往是一些 经不起评判与检验的狭隘的、肤浅的经验，一个人如果满足于这种未经检验的既有经验 的话，他的行为很可能陷于一种周而复始的陈规陋习中，这样一来他的经验也就不可能 得到重组与改造。
3.源于案例教学的案例研究为教师之间相互分享和交流个人经验提供了机会 不同的 教师由于经验背景、人生阅历的不同，对同一案例事件、现象或情境的体会和认识是不 同的，每个人的认识难免都带有一定的局限性，通过多角度、多侧面的交流和讨论，参 与讨论的人就会基于已有的经验与认识重新建构自己的认识，从而获得对事物更丰富、 更全面、更深入的认识。案例讨论和交流还有一个非常重要的功能，那就是通过对话与 讨论这种社会性的相互作用，帮助教师将自己内隐的教育知识(即波兰尼所讲的默会知 识)外显化，只有这样，教师内隐的个人经验才能得到澄清和检验、修正与完善，才有 积累和传播的可能。