分科视野中的课程整合——我国新一轮义务教育课程改革的新走向，本文主要内容关键词为：新一轮论文,义务教育论文,课程改革论文,视野论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系，是我国当前基础教育改革的重要任务。为此，国家提出“小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主”（注：国务院关于基础教育改革与发展的决定.2001.）的课程发展方略。同时，把“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”作为课程改革的六个具体目标之一。（注：教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.2001.）
第一轮义务教育的课程设置，小学以综合为主，初中阶段设置分科和综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。尽管教育部积极倡导各地选择综合课程，但从2001年度义务教育新课程实验各地选择的情况看，选择初中分科课程设置模式的地区和学校仍然占绝大多数。笔者认为，就初中阶段课程设置而言，综合课程的设置应该是大势所趋，但由于我国初中阶段师资、综合教材编制力量和经验、综合教学理论和教学实践准备和酝酿还不够充分，综合化设置课程的大规模展开还有待时日。那么，在初中分科课程设置的情况下，如何以整合的思想观念对分科课程进行改造和更新，是需要研究的问题。当然，即使在综合化的课程标准和教科书中，也存在如何处理分科课程内容的深入问题，但这属于需要研究的另一个问题。本文主要以全日制义务教育初中阶段（7～9年级）各科课程标准和相对应的教科书为研究对象，分析在分科视野中的课程整合问题。
在此需要说明一点，笔者认为不妨对整合（或统整）采用比较宽泛的定义，即将综合、联系、沟通、衔接、交叉、渗透、关联等，纳入整合的范畴之中。从这样的宽阔角度和视野来理解课程整合的含义，也许更能探知整合的本质。
一、整合的课程理念与课程目标设计
在分科课程中设立综合化的学习目标，力图体现人文与科学、课程与生活、课程与社会的相互作用，体现知识与能力、学习和应用的教育取向，是新课程目标设计的重要特点。
语文着力强调丰富的人文内涵对学生精神领域的深广影响（语文标准，第2页），强调“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野”。（注：教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
数学要求学生“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识”（数学标准，第6页），“综合运用所学知识和技能解决问题”，“初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用”。（注：教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
其他文理各科的课程标准不仅在课程理念上增加了对课程整合的认识，而且在课程目标上也是按照整合的思路进行设计。物理、化学、生物、历史、地理课程都分别按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行描述。在具体的学科理念和目标描述中，也提出了具体的综合方向。
物理提出要贴近学生生活，“注意不同学科间知识与研究方法的联系与渗透，使学生关心科学技术的新进展和新思想，了解自然界事物的相互联系，逐步树立科学的世界观”，（注：教育部.全日制义务教育物理课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）让学生认识“资源利用与环境保护的关系”“能源利用与环境保护的关系”，知道“物理学不仅指物理知识，而且还包含科学研究方法、科学态度和科学精神”。（注：教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
化学强调要让学生“能从化学的视角去认识科学、技术、社会和生活方面的有关问题”，增强学生对自然和社会的责任感。使学生从化学的角度逐步认识自然与环境的关系，分析有关社会现象，在面临与化学有关的社会问题的挑战时，能做出更理智、更科学的决策。（注：教育部.全日制义务教育生物课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
生物从21世纪学科发展趋势出发，在充分认识到生物学与物理学、化学、数学以及其他各学科之间不断交叉、渗透和融合，以及在解决人口增长、资源危机、生态环境恶化、生物多样性面临威胁等诸多问题上的作用（注：教育部.全日制义务教育生物课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）（生物标准，第1页），而把渗透人文精神作为课程设计的基本内涵，强调“理解人与自然和谐发展的意义”。（注：教育部.全日制义务教育生物课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
地理强调要改变“学科中心”“知识本位”下的地方志式的地理课程，把它定位在研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学性质上，强调地理课程的综合性和地域性。由于地理环境是地球表层各种自然现象、人文现象有机组合而成的复杂系统，因此，“地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性科学”，（注：教育部.全日制义务教育地理课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）所以，义务教育阶段的地理课程也是兼有社会科学和自然科学的性质的。
历史强调形成正确的历史时空概念，形成丰富的历史想像力和知识迁移能力；能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解；了解人类社会历史发展的多样性，形成面向世界、面向未来的国际意识。（注：教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
从上述目标的描述，我们可以初步看出，目标设计开始跳出本学科的狭隘范畴，扩展了学科目标的视野，从而不仅仅是学科内容定向的学习目标，成为一种具有整合意义的课程定向的目标。
二、整合的课程内容和课程结构设计
课程内容和课程结构的整合，主要表现为对学科内知识、技能、能力和态度观念等的养成，采取学科内综合编排的形式。学科知识内部的纵横交错及与其他学科、与社会生活的联系，是课程内容整合的重点。
数学安排了“数与代数”“空间与图形”统计与概率”“实践与综合运用”四个学习领域，突破了以前数学知识按照代数、几何等几乎完全“分科”的安排模式。如“实践与综合运用”就是主要设计来为帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，加深对“数与代数”“空间与图形“统计与概率”内容的理解，体会各部分内容之间的联系。课程内容的学习，强调学生的数学活动，发展数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识与推理能力等。（注：教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）新数学课程的设计可以基本上看做是一种注重数学知识和能力综合的课程设计。数学课程标准不规定内容呈现顺序和形式，使教材编排具有灵活性和选择性。数学教材编排也突出关注数学知识之间的联系，包括同一领域内容之间的相互连接，也包括选择若干具体内容，体现数与代数、空间与图形、统计和概率之间的实质性关联，展示数学的整体性；教材还须得关注数学与现实世界、与其他学科之间的联系。（注：教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
物理关注科学—技术—社会的观念的渗透，内容包括科学探究和科学内容两部分，并进一步将科学内容整合为物质、运动和相互作用、能量三个部分。（注：教育部.全日制义务教育物理课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）“物质”部分整合了物质的形态和变化、物质的属性、物质的结构与物体的尺度、新材料及其运用等内容；“运动和相互作用”部分整合了多种多样的运动形式、机械运动和力、声和光、电和磁等内容；“能量”整合了能量、能量的转化和转移、机械能、内能、电磁能、能量守恒、能源与可持续发展等。这样，不仅将学科的方法和学科的内容整合到一起，而且对学科内容也做了极具概括性的整合。
物理教材还加强了学科知识和生活知识的整合。如通过声现象对乐音、乐器、打击乐器、弦乐器、管乐器进行分析。同时将声现象与蝙蝠的回声定位、中医的“望、闻、问、切”利用声音诊病以及“B超”等联系探讨声的应用。学习电知识的时候联系生物知识，探讨生物体内的电流。（注：课程教材研究所物理课程教材研究开发中心.物理（八年级上册）.2001.北京：人民教育出版社.）
化学按一级主题分为科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥妙、物质的化学变化、化学与社会发展五个部分，将基本化学探究活动和化学内容有机整合为一体。特别是“化学与社会发展”部分，设立了4个综合性的单元：化学与能源和资源的利用、常见的化学合成材料、化学物质与健康、保护好我们的环境，网罗了与化学密切联系的材料、能源、健康、环境等内容，（注：课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.化学（九年级上册）.北京：人民教育出版社,2001.）突出化学与可持续发展和环境保护之间的关系，贯彻STS的科学课程设计思想。
化学教材设立“化学·技术·社会”栏目，对“海底可燃冰”“车用乙醇汽油”“西气东输”等课题联系更广阔的领域进行探讨，还设立拓展性课程“石油和煤的综合利用”（注：课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.化学（九年级上册）.北京：人民教育出版社,2001.）这类整合性课程内容。
生物多层面、多角度地强调了科学、技术和社会的相互关系的重要性，综合考虑学生发展的需要、社会需求和生物科学发展三个方面，设立了10个综合性主题：科学探究，生物体的结构层次，生物与环境，生物圈中的绿色植物，生物圈中的人，动物的运动和行为，生物的生殖、发育和遗传，生物的多样性，生物技术，健康的生活。在内容编排上突出了人与生物圈。如生物教材增加了“科学·技术·社会”栏目，如“生物圈Ⅱ号”，对模拟一个与生物圈类似、可供人类生存的生态环境做综合性探讨。生物教材还将生物学与文学的关系作为探讨的题目，设置了“生物学与文学·寄予植物的情怀”。（注：课程教材研究所生物课程教材研究开发中心.生物（七年级上册）.北京：人民教育出版社,2001.）以古代文学中借植物抒情的诗句以及现代文学中朱自清《荷塘月色》、矛盾《白杨礼赞》、陶铸《松树的风格》等，探讨观察生物、学习生物学对文学创作的帮助。
地理内容分为四大部分：地球与地图，世界地理，中国地理，乡土地理。地理课程标准对个部分内容的学习顺序不做规定，教材编写和教师授课都可以自行选择教材编写和授课的顺序，体现地理课程的灵活性和选择性。这种选择性和灵活性也为课程的整合提供了相当的便利。这在我国课程发展史上具有一定的开创性意义。地理教材在联系其他学科内容方面做了许多努力，如向学生介绍“人类探索地球面貌的历程”，向学生提供了早期人类、古希腊、张骞、马可·波罗、郑和、哥伦布、麦哲伦等等的探险历程，从历史学的角度谈地理知识的变迁，实际上也同时在说明人们关于地貌知识的发生发展过程。又如，从人口与人种的角度阐述世界三大宗教问题，（注：课程教材研究所地理课程教材研究开发中心.地理（七年级上册）.北京：人民教育出版社,2001.）使课程内容有所扩展。
历史学科经过学术争论，在内容和结构上倾向于采取时序和主题结合的方式进行安排。历史知识被分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史等六个学习板块，每个学习板块分为若干学习主题，兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系。（注：教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
历史教材设置“自由阅读卡”，给学生提供一些拓展性的知识探究方向，如“远古的石器是怎么样制造的？”“最早的宫殿遗址”(22)“商周青铜器为什么没有完全相同的？”“‘铁氏’三兄弟的区别是什么？”“汉代炒钢是什么回事？”“你能识别锦、绣、绢、纱吗？”“青瓷的来历”“神奇的小棍”（注：课程教材研究所历史课程教材研究开发中心.历史（七年级上册）.北京：人民教育出版社,2001.）等，把历史知识和科技发展方面的知识联系起来。
三、学习和教学方式的整合
学和教的方式的革新，是新课程发生的主要变化，倡导自主、合作、探究、综合的学习方式，是各科课程标准的共同要求。采用多种方式进行学习、根据自己的兴趣和需要进行学习，将学习过程与解决生活和社会中实际问题联系起来，这些使新课程标准和教科书的设计都体现了进行综合性学习的价值取向。
语文特别设置了综合性学习栏目，使学生在自己感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，综合性学习成为通过语文学习培养主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。如语文教科书设置了“这就是我”“漫游语文世界”“感受自然”“探索月球奥秘”“我爱我家”“追寻人类起源”（注：课程教材研究所语文课程教材研究开发中心.语文（七年级上册）.北京：人民教育出版社,2001.）等综合性学习栏目。促进学生自主组织文学活动，体验办刊、演出、讨论等活动的全过程。语文课程要求教师努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，在教学中体现语文的实践性和综合性，沟通课堂内外、学校内外的学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。（注：教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
数学强调学生学习数学方法的多样化，注重课程内容的呈现采取不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。在教学上，采用“问题情境—建立模型—解释—应用与拓展”的模式展开，注意让学生经历数学知识的形成与应用过程。注重数学知识之间的联系，引导学生体会数学之间的联系，感受数学的整体性，不断丰富解决问题的策略，提高解决问题的能力。要求学生的学习更多地体现活动的探索性和研究性，更多地把数学与社会生活和其他学科知识联系起来，使学生体会不同的数学知识以及数学知识与外界之间的联系。（注：教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
物理注意让学生经历科学探究过程，提倡多样化的教学方法，以多种方式向学生提供广泛的信息，如在讨论物理与社会发展相联系的课题时，需要分别从资源（能源）、人口，以及环境和生态、交通和居住等方面考虑，并结合本地实际，尽可能采用图片、投影、录像、光盘等视听媒体；又如在教学中还应该引导学生注意生活、技术中常见的物理量的数量级，如常用电器的功率和工作电流、各种声音的频率范围、汽车行驶的速度和飞机飞行的速度等，发展初步的估算能力，（注：教育部.全日制义务教育物理课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）物理教学密切联系社会生活实际，并注意运用数学知识解决物理问题。
化学注意从学生身边地方现象入手，注意在教学中寻找新的视角和切入点，使学生对与生活紧密相连的物质及其变化现象形成新的认识；化学教学加强化学与物理学、生物学和地理学的联系，使教师在教学中能够设计一些综合性的学习主题，如“设计实验探究动物或植物对大气中氧气和二氧化碳相对含量的影响”等，使学生在已有各科知识的基础上得到尽可能全面的认识。注意设计一些开放性的学习主题，如“调查当地燃料来源和使用情况，提出合理使用燃料的建议”“调查当地的环境污染情况，提出治理的初步意见”“调查常见食品添加剂种类，讨论食品添加剂的作用和可能的不良影响”（注：教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）等，引导学生从多个角度对有关问题作出价值判断。
地理教学突出地理事物的空间差异和空间关系，强调地理因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对地理现象和地理过程的综合影响，引导学生从不同角度看待地理现象和问题，逐步形成对地理事物的“地域性”和“综合性”特征的认识。（注：教育部.全日制义务教育地理课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）选择多样化的教学方式方法，扩展地理教学的综合性特征。
历史教学强调历史知识多层次、多方位的联系，注意历史知识发展的纵向联系，同一历史时期的横向联系，历史发展的因果联系，历史现象与现实生活之间的联系，历史知识与其他相关学科知识的联系和渗透。（注：教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
四、课程评价的整合
综合的目标设计、综合的内容和结构、综合的学习，需要综合的评价方式。课程评价的形成性、整体性和综合性，是此次新课程改革中一个需要特别关注的方面，也是一个比较困难的方面。课程评价的整体性和综合性，集中表现在对学科学习的评价，要从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观几方面进行评价，全面考查学生的科学文化素养，同时，综合采用多种评价方式如定性评价和定量评价，教师评价、学生自我评价和学生相互评价，形成性评价和总结性评价、知识评价和能力评价，过程评价和结果评价等等。
数学和理科特别强调科学探究过程的全程评价，如对学生数学学习过程的评价，包括参与数学活动的程度、自信心、合作和交流的意识，以及独立思考的习惯、数学思考的水平等方面，例如：
是否积极主动地参与学习活动；
是否有学好数学的自信心、能够不回避遇到的困难；
是否乐于与他人合作，愿意与同伴交流各自的想法；
是否能够通过独立思考获得解决问题的思路；
是否能够找到有效地解决问题的方法，尝试从不同角度去思考问题；
是否能够使用数学语言、有条理地表达自己的思考过程；
是否理解别人的思路，并在与同伴交流中获益；
是否有反思自己思考过程的意识。（注：教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
对学生能力的评价也是全方位的，如生物学提出“教师应结合探究活动的全过程评价学生的研究能力”，例如，在“探究种子萌发条件”的活动中，教师和学生要参照下列各项给予评价：
能否根据观察或生活经验提出问题，根据问题提出假设？
能否利用身边的材料设计探究假设的实验方案，包括设计对照实验？
能否按照实验计划准备实验材料，有步骤地进行实验？
能否按照实验操作的规范要求完成实验？
能否安全地使用各种实验器具？
能否实事求是地记录和收集实验数据？
能否分析实验数据的相关性并得出结论？
能否在探究活动中与他人合作和交流？
对于学生在活动中表现出来的其他能力也应该给予恰当的评价。
物理提出用“记录卡片”、历史用“个人代表作品档案法”、生物学用“档案夹”、数学用“学生成长记录”、化学用“学习档案”的形式记录学生的发展。这也是新课程在课程评价上整合的一种重要形式。这种评价也是全过程的、全方位的。
如生物学“档案夹”要收集学习过程中的测试卷、探究活动的报告或小论文、小制作、小标本、查阅的文献资料、收集的生物图片和照片、剪报、获奖证书等。（注：教育部.全日制义务教育生物课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
数学“成长记录”要收集：
自己特有的解题方法；
印象最深的学习体验；
最满意的作业；
探究活动的记录；
单元知识总结；
提出有挑战性的问题；
最喜欢的一本书；
自我评价与他人评价。（注：教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
五、课程资源的整合
新课程的一个显著变化是拓展和整合了课程与教学资源，在各科课程标准中都对课程资源提出了具体要求。这种要求对以前教师已经习惯了的、把教学局限在教室、书本、教参、练习册以及其他教学辅助资料的教学模式是一个极大的挑战。课程资源的整合，还改变了教材编制者和教师对课程性质的看法，使课程由狭变广、由静转动。课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区和所在的地区，学生所处的社会环境和自然环境都开始成为学习探究的对象，成为学习的“课堂”。
语文课程资源罗列了教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等，课程标准还对学生的课外读物提出了建议。（注：教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：
北京师范大学出版社.2001.）
数学着力开发实践活动材料，如计数器、钉字板、立体模型、校园设施等；使用计算机、多媒体、互联网等现代信息技术，开发录像带、光盘等音像资料，如录制一些数学在科学技术中的应用资料，下载一些对教学有用的影像资料等。数学课程标准还特别对如何挖掘其他学科的资源，创设情境，利用数学解决其他学科的问题提出了要求。如从细胞分裂过程的展示中更好地理解平方的概念；可以让学生通过收集和分析数据，研究影响单摆周期的因素；可以让学生从数学的角度研究环保问题。此外，课外活动小组、图书馆、报纸杂志、电视广播、社区、少年宫、博物馆等，以及社会智力资源，都被纳入到课程资源之中。（注：教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
物理、化学、生物等在课程资源开发上特别重视实验室、标本陈列室等学校设施建设，对社区内的课程资源的开发如图书馆、科学馆、博物馆、展览馆、动植物园、科研机构、厂矿企业、自然保护区等给予足够的重视；对来自日常生活的课程素材，对信息化的课程素材也作了特别的规定。
地理还特别要求学校建设学校的地理课程资源库，将地理教学所需要的挂图、模型、标本、实验器材、图书资料、教学实践场所等建立档案管理，注意地理资源的积累和更新，注意电教软件的制作和收集。同时，地理课程要求对学校内外的地理课程资源有机结合，提倡校际课程资源的共建与分享。（注：教育部.全日制义务教育地理课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社.2001.）
在分科设置课程的情形下关注和设计课程的整合，是义务教育阶段课程结构调整的过渡步骤，义务教育课程设计最终应该走向课程体系和结构的整合。但即使是上文所分析的各学科提出的各种整合，目前也只能是存于文件课程范畴，对具体的课程实施来说，设想的成分与现实的可能之间的达成度有待考察。我们知道，理想的课程设计并不最终导致理想的课程实施，所以，对分科课程中所设计的整合取向的落实也不能盲目乐观，整合的分科课程的实施有赖于各种条件如师资、教学设施和手段提供保证，更重要的是，新课程的实施环节，教材编写和教学都需要有意识地为分科教学中的整合提供条件。如何保证分科课程中进行整合教学？这是需要继续研究的问题。
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