美国工作本位学习的实践及技能价值分析，本文主要内容关键词为：本位论文,美国论文,技能论文,价值论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1672-7401(2008)08-0036-04
近年来，工作本位学习成为西方许多国家职业教育心理学研究和职业教育实践的热点，“翻阅西方学者二十世纪以来有关职业教育课程研究的文献不难发现，‘工作本位学习’是出现频率比较高的一个概念”，哈里斯(Harris)等人则称“过去十年中的一项关键性的改革措施是，把重点由学校本位学习转移向了工作本位学习”。[1]
一、对工作本位学习的界定
在英语文献中，“‘工作本位学习’英语说法至少有4个：'off-the job learning'、'workplace learning'、'work-based learning'、'work-site learning'，其中，'work-based learning'是使用频率最高的。”[1]学界对工作本位学习并没有统一的界定，有的学者将其定义为一种课程计划，如，邦德(D.Bound)和所罗门(N.Solomon)的定义是：“工作本位学习是一个术语，用于描述一种学校的课程计划，它把学校与工作组织结合起来，以便在工作现场创造新的学习机会。这种课程计划满足了学习者的需要，有助于组织的长期发展，并作为大学课程获得正式认可。”[2]而美国技术评估办公室(Office of Technology Assessment)则提供了一个更加统一的界定：“工作本位学习是指为学生的智力和职业发展而设计的工作实践中的学习。在工作中，辅以能够应用、加强、提炼、扩展学习的活动，以使学生发展单纯的工作实践无法形成的态度、知识、技能、习惯。”[3]另外，美国学者斯蒂芬·汉密尔顿(Stephen Hamilton)和玛丽·汉密尔顿(Mary Agnes Hamilton)将工作本位学习界定为“发生在生产物品或者提供服务的场所的有意行为”。[4]“这里的工作与广义的工作的含义不同，指具有目的性的、与就业相关的活动。关于工作的学习、学习如何工作、模拟工作场所都应该属于学校本位学习，而非工作本位学习”，但是，“如果学生提供咖啡馆的清洁工作或者服务工作，如果他们在生产/提供用于出售的物品/服务的校办企业工作时……如果这些活动旨在提供学习机会时，那么他们所从事的是工作本位学习，虽然这些活动发生的场所在学校里”。[4]
我国学者徐国庆综合国外学者的各种界定之后，对工作本位学习进行了系统的概括：工作本位学习是一项合作教育计划；内容是以工作任务为单位组织的；是在工作现场进行的；通过完成工作任务来建构与职业相关的知识和技能；重点在“学”而不在“教”；强调个体参与实践过程；是一种有指导的学习活动。[1]
二、工作本位学习的实践模式
(一)合作教育(cooperative education)
根据美国1990年的《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术教育法》的解释，合作教育是指“一种在企业和学校之间建立书面合作计划的职业教育方法，通过此方法，学生交替接受由学校和企业规划、管理的学术课程以及相关的职业教学，工作场所的学习和学校学习可以以半天、全天、周为单位交替进行。”[5]合作教育主要有两种模式：交替模式(Alternate model)和平行模式(Parallel model)。交替模式是合作教育计划早期的一种模式，这种模式的特点是：“学习和工作交替进行，以周、月或学期为交替时间单位，与企业达成协议，受雇学生可以适当得到报酬”。[6]平行模式晚于交替模式出现，其特点是：学生上午在学校学习，下午或晚上(即课余时间)在企业工作，在企业工作的时间为每周15-25个小时。
无论是交替模式还是平行模式，在学校、企业、学生之间签订协议都是一个重要的环节。美国国家合作教育委员会(National Commission for Cooperative Education)对协议应该包括的内容进行了详细的界定：工作岗位介绍、学习机会；规定的最小工作期限(实践长度一般等于1个学期)，在交替模式中，学生在上岗期间的工作形式为全日制、每周在岗实践大约为40小时，在平行模式中，学生在上岗期间的工作形式为部分时间上岗制、每周在岗时间大约为20小时；在合作教育中，学生的工作由学校监督、企业管理；在企业学习期间也要在学校进行正式注册；由企业确认为合作教育的员工；引导学生对学校和企业的评估进行反思；学生完成其岗位上的工作时，应该获得报酬。[7]
(二)青年学徒制(youth apprenticeship)
青年学徒制的核心理念是为高中生提供系统的工作本位学习，因为这些学生年纪太小、数量太多，所以他们不适合参加美国已有的正式注册学徒项目。未来工作委员会将青年学徒制的最重要的因素总结为：企业提供有偿工作机会、指导工作场所的学习；学校整合职业学习和学术学习；项目要能够衔接高中和中等后学习，至少持续两年时间；完成项目学生应该获得广泛认可的职业证书和学术水平证明；由来自各方面的合作者组成的联合会管理。[5]
根据青年学徒制与学校之间的依存关系，可将其划分为三种模式：完全独立教师小组模式(independent teacher team)、部分独立教师小组模式(partially independent teacher team model)、非独立教师小组模式(no independent teacher team model)。在完全独立教师小组模式中，50-100位学生被分配给3-5位教师组成的教学小组管理，教师规划课程、定期访问学生的工作地点，教学可以在校内也可以在校外进行。部分独立教师小组模式具有以下几个特点：参与学生的部分课程单独开设，部分课程和其他非参与学生一起进行；一些教师既担任其他高中生的课程传授工作，也担任青年学徒的课程传授工作；教师小组的管理独立性有限。非独立教师小组模式的特点是：青年学徒的大部分或者全部课程是随其他高中生一起进行的；小组的所有教师同时担任青年学徒和其他高中生的课程；参与教师几乎没有自主管理权。
(三)校办企业(school-based enterprise)
校办企业指由学校赞助，学生生产产品或者提供服务的任何活动，通常包括学校商店、饭店、汽车修理店、学生运营的银行、儿童护理中心、课外创业计划等。[5]建立一家校办企业应该遵循以下几项要求：主办权(sponsorship)指企业的合法性以及组织特点，一些校办企业是某些项目的扩展，另外一些是作为课外学生组织的部分，而某些校办企业则可能要求独立的法人组织；任命一位学校工作人员为企业的管理者或者顾问，鼓励学生承担多种职责；决定做什么类型的产品或者提供的服务的类型，通常由学校实验室和设备处规定产品和服务的类型，但是，如果企业预备向校外的市场出售产品或者提供服务，那么地方企业可作为该校办企业的咨询机构；建立校办企业的初期资本，学校账目、出售股票所得资金、公司、基金等都是潜在的校办企业的初期资金的来源；学生的参与，应该界定学生对企业的规划、组织、管理等职责；对企业进行定期评估，以确定是否达到了预期教育效果。[8]
三、工作本位学习的技能价值
(一)获得某一职业或者行业的知识和技能
使学习者获得某一职业或者行业的知识和技能是传统的学徒制、合作教育、其它形式的在岗培训的主要目的。但是，到了20世纪90年代，这一实践是与终身的职业前景结合的，单纯为入门工作做准备越来越被认为是不够的，因为工作可能会发生变化。因此，各种行业和职业群的新技能标准包括能够使人们随着条件的改变而随之调整并且发展的“核心能力”或者“基础能力”。斯蒂芬·汉密尔顿和玛丽·汉密尔顿将“技术能力”作为工作本位学习的一项原则：工作本位学习教导青年如何执行工作任务……技术能力不仅包括对程序的掌握，还包括对程序所包含的基本原理和概念的理解、分析判断能力的提高，而且在大多数职业领域，要具有熟练操作计算机的技能。[4]
(二)推动职业探索和规划
如果一个年轻人从学校到其早期工作之间的过渡具有相关性和目的性的话，那么他们找到理想工作的几率就会更高。因为“进行一定数量的工作寻找和探索是必需而且有益的，但是漫无目的地在不相关的工作之间徘徊以及期间的失业都会使人产生挫败感并且浪费时间。”[9]在很多研究中，参加工作本位学习项目的学生都表示此类学习有助于其进行职业探索和规划。美国国家职业教育研究中心(National Center for Research in Vocational Education,NCRVE)曾经对一些参加工作本位学习项目的学生进行访谈，加利福尼亚州(California)奥克兰市(Oakland)一位参加健康职业生涯学院的工作本位学习项目的学生讲道：“之前我对许多职业的看法是存在误解的，比如对工作的真实情况和职能可能都存在错误的理解。所以当你在工作场所时，你就可以亲眼看到，你会对其获得一个全面的理解，我想这有助于你做出更好的决策。”虽然有些学生还没有确定他们想要从事的职业，但是他们的工作本位学习经验帮助他们明确了他们不想做的事情，例如，一位学生说：“在我进入媒体职业生涯学院之初，我想我要成为一名播音员，但是当我实习之后，我认识到那并不是我想要的。”[9]
(三)学习某一行业的所有方面
使学生理解或者获得某一行业或行业部门的所有方面是整合学术教育和职业教育、培养学生进行职业选择的能力、使学生适应技术变化、培养学生在地方社区的经济发展中扮演积极角色所不可或缺的。1990年的《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术教育法》和1994年的《学校到工作机会法》对“某一行业的所有方面”的界定基本相似，主要包括8个方面：计划、管理、财政、技术和生产技能、基本技术原理、劳工问题、社区问题、健康/安全/环境问题。美国学者雅各布斯(Jacobs)进一步对这八个方面进行了解释说明：计划——在行业层面和公司层面进行调查，各种所有制形式，包括合作制和工人所有制，行业与经济、政治、社会环境的关系；管理——行业内管理企业的典型方法，扩展、分化工人的工作以及扩大工人参与决策的方法；财政——会计和财政决策，筹集资金开始或者扩大企业的不同方法；技术和生产技能——专门生产工艺，组织生产工作的多种可选方法；基本的技术原理——技术所包含的数学、科学、社会、经济原理；劳工问题——工人权利和责任，工会和劳工历史，扩大工人的作用的方法；社区问题——企业和产业对社区的影响，社区对企业的影响以及参与企业的程度，健康、安全、环境问题，与工人和大型社区的关系。[10]
(四)提高与一般工作相关的个人能力和社会能力
许多研究指出在大多数或者所有工作环境中存在一些共同的技能要求，学者们赋予这些技能很多称谓，如，一般工作技能(generic work skills)、核心能力(core competencies)、可转移技能(transferable skills)等，斯蒂芬·汉密尔顿和玛丽·汉密尔顿将这些技能划分为两个基本的维度——个人能力和社会能力。[9]在20世纪末，许多企业或者教育研究组织试图对这些一般能力进行归类。到目前为止，在美国影响最大的是《获得必需技能秘书委员会报告》(The SCANS Report)——由劳工部任命的获得必需技能秘书委员会(Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills)提出在传统的学术科之外构建知识和技能的方式。该框架包括3类基本能力、5种一般能力，如表1，可用于指导教室教学和工作本位学习。
工作本位学习的一个显著特点是促使学生直面顾客的期望和需求，即使对那些年纪较大的学生来说，这也能够促进其个人能力和社会能力的发展，例如，在波士顿，一位高中毕业的女孩子向国家职业教育研究中心访问者解释了她在实习中所获得的社会技能是如何帮助她获得工作的：“基本上，如果我没有参加实习，我就不会获得现在的工作……之前，如果我认为你和我谈话的方式不对，我就会以同样的方式回敬你，但是因为我参加了实习，我学会了如何忍耐、如何与人打交道。”[9]
(五)提高学生的学习动机和学业成就
工作本位学习提供的“情境性”(contextual)教学或者“现场”(situated)学习机会有助于提高学生对学术科目的理解和学习动机，从而在一定程度上推动学生的学业成就的提高。徐国庆博士指出，“工作本位学习对于克服传统学校本位学习的僵化、无趣、与现实相脱离等弊端，提高学生的学习兴趣，整合理论知识与实践知识，促进默会知识的学习以及技术实践能力的发展，是非常有效的。”[1]例如,一位汽车制造厂的学徒指出，直到他成为学徒之后他才开始真正理解数学，因为在这个厂里，数学总是和汽车制造相关的。[1]
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