何曲[1]2002年在《影响英语口语教学的诸因素论析》文中指出在我国，英语口语的教学在中初级阶段一直未受到重视。高级阶段的口语课程也仅为英语专业的学生设置。然而，社会的发展要求英语学习者不仅要有熟练的读写能力，更要具备用英语进行口头交际的能力。因此，怎样采用适当的方式提高英语学习者的口语能力，成为英语教育者的当务之急。 本文主要讨论影响英语口语教学的主要因素及其作用。其中，既有诸如社会，政策及文化等宏观因素，也有学习者和教学方面的一些微观因素。 在导言和结论之间是本文所包括的四个主要部分。 第一章主要指出了非英语专业的英语口语教学中所存在的问题。通过从宏观社会学和微观社会学方面进行分析，论证了社会需求是决定语言政策制定方向的重要因素这一观点。同时，以英语教学内容的选择为例，证明了过去在英语教学政策的制定上偏离“实用性”这一原则，是造成学生口语能力不佳的主要原因。 第二章主要涉及学习者因素。各小节分别讨论了年龄、认知风格、语言能力、态度与动机、个性心理以及学习者所采用的策略是怎样影响外语学习，尤其是口语能力的获得以及最终的学习成效的。每节的末尾还总结了这些讨论给口语教学带来的启示。 第叁章讨论教学中的诸因素的影响。其中详细讨论了制定科学的教学大纲的必要性，合格的口语教师应具有的素质，以及口语教学的不同阶段应采用的方法等。L． 第四章论证了在口语教学的过程中进行文化教育的必要性。通过阐述 语言与文化之间的关系，强调了外语学习的最终目的是达到不同文化之间 的理解与交流，并举例说明了文化是怎样影响交流的。最后呼吁语言的传 授要包含文化的传授，要将文化知识的传授上升到文化理解的高度。
吴勇毅[2]2007年在《不同环境下的外国人汉语学习策略研究》文中认为本文通过大样本、小样本和个案的研究,对外国人汉语学习策略的使用进行了四项定量和/或定性的分析,得到了许多有价值的发现,这些发现为改进汉语作为第二语言/外语的教学,提高教学效果提供了依据。汉语作为第二语言/外语学习策略的研究非常重要,尤其是在今天——世界上出现了真正意义上的“汉语热”的形势下。文章还从理论上阐释了汉语作为第二语言教学(TCSL)与汉语作为外语教学(TCFL)的区别,突破了对外汉语界长期以来对这两者不加区分的认识观念。作者指出,汉语作为第二语言教学(TCSL)与汉语作为外语教学(TCFL)是两种不同性质、不同路子的教学,教师的教学方法和学生的学习策略均有所不同。第一章引论:我们真的以学生为中心了吗?本章从问题出发,探讨了什么是真正意义上的以“学”为中心、以“学生为中心”的汉语教学。作者从叁个方向上综述了汉语作为第二语言习得研究的现状和成果,指出汉语学习策略的研究是一个重要的新兴的研究领域,这方面的研究成果很少,是目前研究的重点之一,也是本文所要研究的课题。第二章本文的主要研究内容本章介绍了第二语言/外语学习策略的定义及其研究的主要内容,并针对目前汉语学习策略研究中存在的问题和不足,提出了本文主要进行的四项研究,即(1)外国留学生汉语学习策略使用的总体趋势研究。(2)成功的汉语学习者的学习策略分析。(3)意大利学生汉语学习策略使用的个案分析。(4)善听者与不善听者的听力学习策略对比分析。这些研究具有一定的探索性和创新性。另外,从理论探讨汉语作为第二语言教学(TCSL)与汉语作为外语教学(TCFL)的异同也是本文的重要组成部分。第叁章外国留学生汉语学习策略使用的总体趋势研究本章是一个535人的大样本研究。目的是探索在目的语环境下学习汉语的外国学生汉语学习策略的使用情况及其特点和规律。研究的结果表明,留学生在学习和习得汉语的过程中最常用的策略是补偿策略,其次是社交策略、元认知策略和认知策略,再次是情感策略,最不常用的是记忆策略;策略使用与许多因素相关,其中有些是新的发现。第四章成功的汉语学习者的学习策略分析本章以参加第二届世界大学生中文比赛复赛和决赛的部分选手为样本,用“语言学习策略调查问卷”(SILL),对“成功的汉语学习者”所使用的学习策略进行调查研究,并与“一般的汉语学习者”所使用的学习策略进行对比。研究发现,成功的汉语学习者最常用的是认知策略、补偿策略、社交策略,其次是元认知策略,最不常用的是记忆策略和情感策略。这与“一般的汉语学习者”不尽相同。性别与学习策略的使用有关。文章还讨论了学习时间与学习策略使用的关系等问题。第五章环境因素对汉语学习与教学的影响本章讨论了汉语作为第二语言教学(TCSL)与汉语作为外语教学(TCFL)的区别以及学习环境对汉语学习的影响,并且指出汉语作为外语教学有着自身的特点和不同于汉语作为二语的教学规律,汉语作为外语学习也不同于汉语作为第二语言学习。面对汉语国际推广的大业,面对世界规模的方兴未艾的汉语教学,我们应该开始重视汉语作为外语教学的研究。第六章意大利学生汉语学习策略使用的个案分析(上)第六章和第七章是一个探索性的定性的个案研究,采用的是类似文化人类学的研究方法。通过大量的访谈(录音、转写),学生的自陈,结合观察、问卷调查、测试等其他手段,深入了解并探索意大利学生汉语学习策略的使用情况,及其使用的原因,以期寻求他们学习和习得汉语的过程和语言能力的发展轨迹。在原始描写的基础上,作者试图发现、归纳并概括出意大利学生汉语学习策略使用的规律与特点,尽管这是一项非常艰辛的工作。通过实录性很强的描写与分析,这项个案研究能带给我们一些新的启发和思考。本章主要介绍了研究方案,着重分析了意大利学生的汉语学习动机,以及他们的口语和听力练习策略,考察了他们在学习和交际中的语言思维方式。作者还发现,在二语环境和外语环境下,学生使用了许多不同的学习策略,有些是很有“特色”的。第七章意大利学生汉语学习策略使用的个案分析(下)本章继续分析意大利学生使用的汉语学习策略,着重讨论了阅读练习策略、写的练习策略和元认知策略的使用情况,得到不少新的有趣的发现。作者发现,在汉语作为外语和汉语作为第二语言的环境下学生的阅读练习策略有许多差异,尤其是在二语的环境下学生有很多“伴随性阅读”活动。学生运用了许多练习写和记忆汉字的策略,而元认知策略的使用,使得学生不仅能够有效管理自己的学习,还能够实时监控自己的言语行为,发现错误并且纠正错误。第八章听力理解与汉语作为第二语言/外语的习得本章从认知的角度讨论了听力理解过程与汉语作为第二语言/外语习得的有关问题,涉及到被动与主动、还原与重组、“底朝上”与“顶向下”以及认知图式等问题。作者还对传统的听力训练方法提出了自己的一些看法,提出应提倡学生采用“顶向下”的听力理解策略,听力教学应建立一个新的“底朝上”与“顶向下”相结合的训练模式。第九章善听者与不善听者听力学习策略对比研究本章对善听者与不善听者所使用的听力学习策略进行了调查研究。通过对比分析,发现善听者和不善听者在听力的元认知策略、认知策略和情感策略方面存在很大差异。善听者在听力过程中,在关注意义的基础上还非常注意语言的形式,他们运用各种听力策略,主动参与听力的信息加工过程而不是被动接收,在策略运用上比较灵活和多变,这使得他们在听力中遇到的困难有所减弱。第十章结语:汉语“学习策略”的描述性研究与介入性研究本章阐述了汉语学习策略描述性研究与介入性研究的性质和各自的任务,对目前描述性研究中存在的问题提出了自己的看法,并讨论了“策略培训”的作用以及方式和途径。作者还首次提出了汉语学习策略研究的步骤,论述了研究汉语学习特殊策略的重要意义。最后,作者指出,学习策略的研究将最终为寻求和建立汉语作为第二语言和外语教学的最佳教学模式提供依据。有效的汉语学习策略将为汉语国际推广与传播插上奋飞的双翅。附录:汉语作为第二语言/外语的学习策略研究现状与述评本文附录介绍与评述了对外汉语教学界关于汉语学习策略及其相关研究的全部成果(1998-2006)。
蒋长英[3]2017年在《方言强势地区高中语文口语交际教学论析》文中研究指明语言是人与人之间沟通联系的重要工具,口语是语言最基础的形式。在日常学习、工作和生活交流中,口语的运用最普遍,口语对人际交往的作用至关重要。但长期以来,因受高考指挥棒的影响,高中语文口语交际教学并没有引起学校和教师足够的重视,当前的高中语文课堂依然以阅读教学和作文教学为主,致使当下许多高中生只会读写,不会交流。本文以广东省德庆县为例,针对方言强势地区高中语文口语交际教学的现状,通过文献查阅、问卷调查和实践研究的方法,就口语交际能力的培养问题进行讨论,从中发现一些问题并提出了可以有效提升学生口头表达及人际交往能力的方法和策略。本文主要内容概括如下:绪论简述国内外口语交际教学的概况;第一章通过问卷调查归纳并分析方言强势地区高中语文口语交际教学的现状;第二章探讨培养方言强势地区高中学生口语交际能力的意义;第叁章研究提高方言强势地区高中语文口语交际教学质量的方法。第叁章是本文最主要的内容,针对本地区教学现状中存在的突出问题,本文提出了五方面的对策:一是扫除方言障碍;二是更新教学观念;叁是丰富教学资源;四是挖掘训练方法;五是构建评价体系。
郭宝仙[4]2004年在《英语课程组织的研究》文中提出课程组织，即课程内容的选择和组织，指的是根据特定的教育价值观和相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验和学习者的经验中选择课程要素，并将这些要素妥善地加以设计和编排，以形成课程结构和类型的过程。课程要素即课程的基本构成，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。课程要素也是课程组织的基本线索或脉络。 2001年6月，国家教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，由此拉开了第八次基础教育课程改革的帷幕。《全日制义务教育英语课程标准》(实验稿)(以下简称《标准》)随即正式出台。与原来的教学大纲相比，《标准》体现了更加全面的语言能力观和课程观。语言能力观和课程观的变革必然要求与之相适应的课程组织。因此，如何选择和组织课程内容以使其忠实地反映新的课程观和语言能力观成为新课程改革能否达到预期目的的关键之一。同时，此次课程改革提出的新的课程理念为英语课程组织的多元化提供了契机。长期以来，英语课程组织的单一性与我国各地英语师资水平、英语学习环境和学生英语学习动机等方面的多样性和差异性之间的矛盾一直是制约我国英语课程发展的一个主要问题。新一轮课程改革用“课程标准”代替“教学大纲”，这一名称的改变预示着范型的转换，《标准》的基本理念为英语课程组织的多元化提供了契机。但是，由于课程管理体制、研究者的学术背景和素质等方面的原因，我国英语教育研究长期以来局限于狭隘的学科视野，存在着重教学方法研究，轻课程内容研究的现象。因此，新一轮课程改革既给英语课程组织的研究提供了广阔的空间，又使其面临严峻的挑战，开展英语课程组织研究既具有重要的现实意义，又对丰富我国英语教育理论具有重要的理论意义。 论文主要研究基础教育阶段的英语课程组织，主要内容如下： 引言部分阐述研究的缘由；对相关概念进行界定；介绍研究方法和论文的基本框架。 第一章是对国外外语课程组织研究及我国英语课程组织研究情况的述评。 第二章分析和阐述英语课程组织的基础理论。首先分析了不同的课程观、语言观及语言学习观对英语课程组织的影响和制约，然后阐述了面对各种观点，英语课程开发者应该采取的基本立场。 第叁章对英语课程组织的情景进行了分析。英语课程组织应以一定的理论为依据，更应以对现实情况的把握为基础。因此，第二章先后分析了国家的外语教育政策、英语语言环境、英语课程资源、现行测试、评价类型、师资情况、学习 者等因素对英语课程组织的影响和制约，指出英语课程组织必须立足上述实际，协调理想与现实、传统与创新之间的矛盾，否则难以达到预期的目标。 第四章在本文中起着承上启下的作用，探讨了英语课程组织的取向。不同的课程观、语言观、语言学习观和对英语课程组织的情景的认识衍生出不同的课程 目标取向，进而导致英语课程组织的不同取向。研究主要从两个角度展开。‘首先，分析了英语课程目标的叁个来源和由此而生的单一目标取向的课程组织和综合目标取向的课程组织。其次，分析了英语课程的行为目标取向和生成性目标取向，比较了由这两种目标取向而出现的两种课程组织取向:结果取向的课程组织与过程取向课程组织的特点。论文指出，上述英语课程组织的取向都各有利弊，英语课程开发者应尽量平衡各种取向，探索符合本地的英语课程组织。 第五章论述了英语课程内容的选择。主要分析了英语课程内容应包括的构成要素、英语课程内容的选择标准，并着重分析了英语语言类型和几类重要的课程要素的选择方法。在上一章的基础上，本章指出，以学生的全人发展为目标的英语课程组织不仅应包括英语的语言形式(语音、词汇、语法)、功能、话题和语言技能，还应包括学习策略、文化内容、交际任务、情感态度等。本章接着论述了英语课程选择的标准，并分析了语言类型、语言形式、功能意念、话题、文化内容、技能、任务和学习策略的选择方法。最后，本章指出，关于课程内容需要注意叁个问题:首先，课程内容与课程目标的关系不是单向的由目标指向内容的制约和指导的关系，而是动态的互动的关系。其次，课程内容不仅是我们事先选择的那些知识、经验和活动，而且还包含了蕴含在这些成分背后的，在学生与教师、学生与学生、学生与环境相互作用过程中呈现出来的活生生的问题和对这些问题的回应，这些是我们在选择课程内容时无法包容的“活”的课程内容。再次，课程内容的选择与组织是紧密联系在一起的，两者都受英语课程目标取向的制约，课程开发者往往是带着一定的组织框架去选择课程内容的。 第六章探讨了英语课程内容的组织。英语课程内容的组织主要涉及两个主要问题:英语课程内容的组织模式的选择和英语课程内容的编排方式的选择。论文指出，对英语课程内容加以组织时，首先要对课程内容的主要的组织要素或组织线索进行抉择，这样就形成了课程内容的各种各样的组织模式。这些模式尽管纷繁复杂，但总是隶属于一种或多种课程组织的取向。论文对几种主要的组织模式进行了分析，并对它们各自应用于我国英语课程的可行性进行了剖
王雪融[5]2013年在《“文化导入”教学法论析》文中研究说明对外汉语教学工作在近十年来虽已经取得了很大的成绩,但是重语言教学轻文化教学的传统教学模式一直存在其中,这不仅阻碍了对外汉语教育事业的发展,也妨碍了汉语学习者的学习进度与深度。语言是文化的载体,文化是语言的内涵,要学好语言,对文化的理解和掌握至关重要。在语言学习过程中如何加入文化要素,如何让学生喜欢学习汉语,“文化导入法”给我们一个很好的解决办法。由生动有趣的文化点吸引学生的注意,让他们在枯燥的课本中看到真实的中国,并帮助他们在开始学习时就能融入于中国的现实生活之中,有助于学生更好的学习汉语。重视对外汉语文化教学首当其冲的就是教学模式的改变,对外汉语教学需要注入新鲜的血液即“文化导入法”来进行文化教学。从对外汉语教学的心理学研究出发,分析汉语学习者在学习汉语的过程中出现的不利于语言习得的情绪和文化适应模式,并利用多媒体、计算机等现代化的教学技术,着重剖析如何进行“文化导入”,探索出一条适和新时代汉语学习者对汉语的新要求的教学模式和教学方法,不仅要满足学生对于中国文化的好奇心理,而且在潜移默化间进行了中国文化的有效传播,最重要的是提高学生运用汉语进行交际的能力,为对外汉语教育事业添砖加瓦。
王晖[6]2016年在《普通话水平测试依据研究》文中指出普通话水平测试是载入《国家通用语言文字法》的大规模国家通用语言口试,在我国语言文化建设中具有重要作用,在语言测试领域也以其鲜明的特点,独树一帜。本文旨在通过对普通话水平测试依据的研究,丰富普通话水平测试学科体系,为完善普通话水平测试提供学理支持,为推广和规范使用国家通用语言文字工作提供学术建议。本文以普通话水平测试依据为研究对象,共分六章。第一章为绪论,阐述选题缘由、研究对象、现状、框架以及思路、方法、意义。第二章是理论部分,界定测试依据的内涵、外延,构建测试依据层级系统,论述测试依据的叁级范畴及特征。第叁章是史论,梳理测试依据发展历程,为本文研究树立纵向参照系。第四章、第五章是专论,分别研究测试管理依据、学术依据及其二级范畴、叁级范畴。第六章为结语。本文对普通话水平测试活动要素进行解构和建构,并将测试依据置于“测试中介”的核心要素中加以研究,提出测试依据的叁级范畴体系,首次将测试管理依据纳入研究范畴,确立了管理依据与学术依据并立的新格局。本研究提出一系列测试依据术语,如管理依据、学术依据、宏观管理依据、微观管理依据、基础学术依据、具体学术依据、法律法规依据、政策文件依据、业务管理依据、命题依据、评分依据等,初步构建测试依据术语子系统,增强了测试依据研究的理论张力。本文提出测试依据发展历程“两阶段五时期”划分法,为测试发展史研究提供新思路。本研究对测试依据的内容、特点和作用等进行专门探讨,对《国家通用语言文字法》《普通话水平测试管理规定》《普通话水平测试等级标准(试行)》《普通话水平测试大纲》以及命题依据、评分依据等进行重点研究,分析其特点、现状及存在的问题,并提出完善建议。本文以普通话水平测试要素构成理论为参照,运用文献研究法、比较研究法、定性定量综合研究法,对测试依据进行描述、归纳、阐释、分析和建构,探究测试依据的内在规律和发展动因,使测试依据成为独立的、系统化和理论化的研究界域,为普通话水平测试学科理论和工作实践提供参考。
何英[7]2013年在《鲁迅语文观及其实践》文中研究说明本文关注的中心是鲁迅在中国语文现代转化过程中对汉语文的思考、认识、探索、创新及其当代价值。本文将鲁迅的创作、翻译、编辑、演讲、校勘等所有以文字形式流传下来的材料作为研究鲁迅语文观念与实践的核心材料,将各类传记、回忆录、鲁迅研究资料中所涉及的有关其教育经历特别是学习国文与外语的情况,其文学活动、教学活动以及近九十年来鲁迅在语文教学中的情况等作为重要的考察对象,来思考由鲁迅构建的语文世界以及这一世界在中国现代语文的形成与发展中所具有的意义和产生的作用。论文主体部分共四章：第一章从鲁迅语文实践中的“矛盾”(如他在言论上反古书、咒文言,行动上却读古书不辍,写文言不绝；他力倡废除方块字、实行汉字拉丁化,却又热衷汉字研究,敏于文字游戏等)入手,以其一生的语文实践为基础,探讨了形成上述“矛盾”的原因(因沉潜于传统语文而形成的个人“趣味”和由修习异域语文而生发出的民族“责任”感共生共存；因“为自己和为别人的设想,是两样的”而产生的“自言”与“倡言”两种不同的言说姿态)；并在此基础上分析了鲁迅“在言说中确立自我”的语文立场与希望人人都能“声发自心、意达于文”的语文理想。第二章主要从两个方面探讨了鲁迅的现代语文思想：一是立足于鲁迅的语文实践,分析他对中国现代语文发展方向的认识及其现代语文建设思想,提出鲁迅既强调顺应时代潮流,积极变革中国语文,又尊重个体基于历史和民族文化而形成的传统语文趣味与表达习惯,所以,他并不反对个体读古书、写文言,但坚决抵制各类妄图将中国现代语文重新纳入以文言为正宗之发展轨道的复古派；分析了鲁迅的“识字”、“写话”思想,并从四个方面论说了鲁迅的不求“普遍、永久、完全”,而倡导“多元、切实、发展”的现代语文建设思想。二是以“文”这一具有中国文化特色的概念为依托,在“文”之传统与现代的背景下,考察了鲁迅对“文”的态度(在“怀疑”中“坚守”)与追求(祛魅与布新)；从倡导大众语文与剖析文术得失两方面分析了鲁迅为“文”由传统走向现代所做的努力；并在对鲁迅所重视的“文”之要素分析的基础上总结了鲁迅对“文”的现代追求：以“错综”、“锦绣”之“文”“启人生之閟机”。第叁章主要从鲁迅对本土与异域语文资源的认识与开掘方面考察他对现代语文发展的贡献。本土语文资源,在鲁迅主要表现为对文言和民间语文的创造性运用——对汉字潜能的开掘与对民间语文智慧的汲取使鲁迅的表达既深刻准确又生动丰富。鲁迅的“洋气”翻译观和“硬译”主张充分体现了他对异域语文资源的尊重,而从他对中文章法与句法的创新中也可以发现他对“日化”“欧化”语文手法的借鉴。第四章围绕鲁迅与中国现代语文教育的关系重点探讨了两个问题：一是作为现代语文教育资源的鲁迅及其作品,提出不但鲁迅之文是学生感受和体悟汉语文魅力的重要素材,其语文实践亦可为当代语文教育提供借鉴。二是反思和总结近九十年来的鲁迅作品教学,提出可通过贯彻“语文本位”与“因材施教”的原则来更好地发挥鲁迅在语文教育中的作用。
张巍[8]2005年在《中古汉语同素逆序词演变研究》文中进行了进一步梳理所谓同素逆序词,指的是双音节复合词中构词语素相同且语素序位互逆的一组词。本文通过对《庄子》、《韩非子》、《吕氏春秋》、《史记》、《汉书》、《论衡》、《叁国志》、《后汉书》、《世说新语》、《宋书》等十余部代表性专书中所见同素逆序词进行尽可能地全面调查和穷尽性统计,首次描绘出先秦到中古时期汉语同素逆序词的分布、时代层次、同素逆序词与同期复音词的比例以及发展概貌。多角度多层次统计了中古汉语同素逆序词使用频率,揭示了它们的使用特点及系统性。 本文通过共时分析与历时考察相结合、纵向观察与横向对比相结合、定量分析与定性分析相结合,从方法学的角度探讨同素逆序词的产生、发展和流变,了解其内部约制机制;从宏观的角度,把同素逆序词放在汉语词汇系统中来考察;从微观的角度,对同素逆序词组进行个案分析,探寻词义的变化轨迹。论述了同素逆序词发展过程中存在的两序分布不平衡性;归纳总结了同素逆序词从中古到近现代汉语的演变规律。此外,从跨语言比较语言学研究的角度,首次揭示了日语和韩语中同素逆序形式汉字词的来源、概况以及相互对应关系。 全文除“绪论”外,分“中古及中古以前常见同素逆序词分布情况”、“古汉语同素逆序词类型论析”、“同素逆序词演变研究”、“日语韩语中的同素逆序汉字词”、“同素逆序词成因探析”、“同素逆序词的应用价值”等六章。 “绪论”部分首先对该选题历来纷纭含混的概念加以阐析,然后介绍选题缘起、研究价值、研究现状以及本文的研究方法和预期目标等。 第二部分对先秦和汉魏以降的十余部典籍中出现的同素逆序词进行了尽可能的穷尽性统计,整理出中古汉语同素逆序词词表(见附录一)。将每部专书中同素逆序词数量与其复音词数量进行比较,同时结合历时比较,展示了古汉语同素逆序词的分布情况及发展趋势。又以《叁国志》为例,对中古汉语同素逆序词进行共时平面的研究。 第叁部分从内部结构、词性和使用情况对古汉语同素逆序词的类型进行全面的多层次描写分析,揭示其构词特点。 第四部分是同素逆序词的演变研究。通过十余对同素逆序词的共时比较和历时分析,对意义用法有别的同素逆序词加以辨析。理清它们的发展脉络,勾画出它们的演变轮廓,寻求其分化和流变的理据。同素逆序词从产生之初发展到现代汉语,发展途径不尽相同,有的AB和BA两序均告消亡;有的只保留下来其中的AB一序,另一序在某些方言中继续使用或者被淘汰;还有一部分AB与BA两序都保留下来且并行不悖。本文在这一部分对淘汰机制作了探讨。 第五部分分别对日语、韩语中出现的同素逆序汉字词进行跨语言的多层次分析研究。一方面从共时平面加以统计和比较,揭示其各自特点;另一方面从历时的角度对
尹桂丽[9]2013年在《汉语作为第二语言教学“词汇主导教学法”的理论基础》文中指出词汇和语法被认为是语言模式的两个基本范畴。语法因其高度的概括性、能产性和可描写性长期以来一直都是语言研究的中心,语言的生成被认为是语法规则的产物。相对于语音、语法系统只作用于数十个,最多上百个单位而言,词汇是一个开放性系统,加之词义繁杂,很难看出其内在的联系,所以词汇在语言和语言教学研究中一直处于边缘地位。五十年代以后,认知科学及词汇主义语言理论的发展推进了人们对语言和语言教学的认识,意义在语言中的核心地位得以确认,人们认识到词汇在语言理解和表达、语言认知、语言习得中具有重要作用。在此背景下,词汇主导教学理论提出词汇在汉语作为第二语言教学中具有主控作用这一思想,主张以词汇为核心来构建汉语二语教学的新体系。本文主要从语言机制、认知、语言习得叁个方面揭示词义在语言中的主导作用,为语言教学法体系研究提供新的视角和理论基础。本文共七个部分,除了绪论和结语外,主体内容共分五章。第一章：分析了“词汇主导教学法”提出的背景。二语教学中,教学法流派繁多,教学法的不断更替说明目前的教学法并未很好地解决语言教学中的问题；二语教学效率低是目前较为普遍的现象,汉语作为第二语言的教学也不例外；对于词汇和语法在语言中的地位问题,人们已经认识到语义的重要作用,语言研究的重心从语言形式转向语义。以上事实使人们认识到基于形式的汉语教学法存在着不足,这为“词汇主导教学法”提出奠定了现实基础。第二章：阐述了“词汇主导教学法”的含义和基本观点。“教学法”是一个多层次的概念,本章首先对“教学法”这一概念进行厘清,并将“词汇主导教学法”在“法”的层次中定位为语言教学方法论,是指导汉语作为第二语言教学的法则。本章还阐述了“词汇主导教学法”的基本原则和目标。词汇是语言教学设计的核心是这一教学法的基本原则,培养学习者的第二语言认知能力这一教学法的目标。第叁章：从语言内在机制的角度探讨“词汇主导教学法”理论基础。本部分从词汇与语音、语义、语法、语用的关系考察了词汇的集成功能、从句法-语义界面探讨了词汇在语言运作中的核心作用、从汉语特点出发考察了汉语词汇在句法实现中的关键作用。词汇在语言系统中的核心作用为“词汇主导教学法”奠定了语言内在机制基础。第四章：从人类认知和信息加工的角度探讨了“词汇主导教学法”的理论基础。首先,在认知推动下,词汇在使用中呈现出动态性特点。词汇语义的动态发展主要表现为词义在组合、聚合及隐喻语言中意义的动态变化,这一动态性变化具有一定的规律性：概念意义提供了关于客观事物的“基本事实”,交际中的词义以“基本事实”基础,在认知推动下,表现出了一个动态的使用过程。词义的动态发展受词汇“基本事实”的制约。其次,本章还探讨了词汇在语言加工过程中的基础作用：长时记忆中的心理词典是语言加工的基础;句子的理解和记忆也是以意义为基础的。词汇在语言认知中的核心作用为“词汇主导教学法”奠定了认知基础。第五章：从语言习得角度探讨了“词汇主导教学法”实践基础。儿童语言习得经历了从词汇到语法,从具体到抽象的认知过程。语境在儿童确定语义和句法、功能之间的关系,形成稳固的认知结构中起着重要的作用。第二语言习得和母语习得之间存在的各种差别,但二者在本质上是一致的,包含着相同的习得过程,即从具体到抽象的认知过程。基于词汇的汉语教学有助于帮助学习者构建第二语言认知体系。
陈振中[10]2005年在《论教育身份》文中提出在当代社会,身份远未消失,而是被重新界定和重新建构。身份问题成为学术界的热点问题。但把身份问题与教育联系起来的研究则少之又少,这正是本文所要力图去探讨的。从“身份”的视角切入教育领域,有着很强的批判现实的力量,更有着理论上的穿透力和建构性。接受教育,同样是一个不断界定和建构身份的过程。人们对教育和文凭的热衷,其实是对身份的追求;教育对文凭的生产,本质上是对身份的授予,教育发展的奥秘,来自于其身份赋予价值;统治集团对文凭热的默许乃至推波助澜,也正是看到了教育身份所隐含的社会秩序与社会控制功能。 本文秉持教育社会学的学科意识,结合当代教育状况与“学历社会”现象,围绕“教育身份”这一核心概念,揭示人们接受教育的内在动因,思考教育与人的身份赋予关系,重新诠释教育功能的当代表现,并探讨教育角色的正确定位。本文核心观点有二:第一,从社会个体的立场看,获得以文凭为标志的教育身份,是人们接受教育的真正动因。为何要获得教育身份?因为教育身份在人的社会地位的安排中有着重要意义。人们因不同的教育身份而处于不同的社会阶层,也因教育身份的改变而导致社会流动。人们追求和提升教育身份,实质上就是追求和提升个人的社会经济地位。第二,从教育的角度看,授予身份并影响社会地位分层是教育一种十分突出的功能。教育的身份功能,本质上就是一种影响人们社会流动和社会分层的功能,教育成为一种新的社会分层因素。也正是由于这种功能,教育自身得到全面扩张和发展。由于文化传统和社会现实的原因,与西方国家相比,中国教育具有更突出的身份赋予性。 教育的“身份”功能有一定的合理性,以“文凭出身”取代“家庭出身”作为社会分层依据是一个历史进步。通过后天的教育去获得身份比依赖传统的先赋途径去世袭身份更具有自致性、选择性和开放性。但当人们把学历奉若神明、为文凭而“文凭”时,教育身份就会严重约束人的自由和贬损人的尊严;当教育“身份”功能过度膨胀时,它就会扭曲和损害更高意义上的育人功能。在现实中教育身份的获致与教育公平问题的关系也始终处于矛盾和紧张状态:教育既“生产”出新的社会身份,改变原有的社会地位关系,又“再生产”原先的社会身份,继续复制原先的社会地位关系;教育使人冲破原有的社会阶层壁垒,但自身又成了新的社会分层屏蔽;教育有助于实现社会公平,但又强化了社会不平等。
参考文献：
[1]. 影响英语口语教学的诸因素论析[D]. 何曲. 四川大学. 2002
[2]. 不同环境下的外国人汉语学习策略研究[D]. 吴勇毅. 上海师范大学. 2007
[3]. 方言强势地区高中语文口语交际教学论析[D]. 蒋长英. 广州大学. 2017
[4]. 英语课程组织的研究[D]. 郭宝仙. 华东师范大学. 2004
[5]. “文化导入”教学法论析[D]. 王雪融. 兰州大学. 2013
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