中学历史教学致用观的三个缺陷，本文主要内容关键词为：缺陷论文,历史教学论文,中学论文,致用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史研究中有一个“求真”与“致用”的关系问题，有关于此，梁启超早就有过精辟的论述：“学者，是观察事物而发明真理之人；术者，是取学者所发明之真理而致诸用之人。”这里的学，即为求真；术，即为致用。在历史学的范围里，两者分别指“探求真理，揭示历史的真实面目”和“利用历史探究的成果服务于社会”。在中学历史教学中所求之真是相对稳定的，求真也并非中学历史教师之主要职责，而对当前历史研究所提供的历史文本在一定范围内的致用才是中学历史教学的主要任务。进一步说，是通过知识的认识达到培养能力、塑造精神的目的，而对这一过程的理解和实践还有很多不足。
一、宏观认识的滞后
宏观认识的滞后，指对整个历史学的功用的理解滞后于时代的发展。历史学在当今时代的衰落是毋庸置疑的事实，如果不承认这一点，只能说明我们还没有从历史学在传统社会的政治生活中至高无上的地位所形成的光环里摆脱出来。历史学经历如此的命运有其历史的必然性。当今世界已经或正在走向一体化，封闭和孤立的状态基本结束，在这样的背景下，一个国家、一个民族选择未来发展的模式，进行重大决策，除了回首往事，吸取经验教训外，更重要的是立足全球、放眼世界。一种横的交流往往大于纵的借鉴。这是因为，一方面，传统的营养是潜移默化的寄托在一个民族心灵深处、渗透在血液里，往往是不需要有意识的去认知的。另一方面，我们也很难从漫长的传统社会里找到现代化建设的直接经验。时代变了，历史学在传统社会中的辉煌已不复存在，这是时代发展、社会进步所致，无疑也是历史学衰落的原因中最重要的一个。基于这种情况，如果对历史学的功用还停留在“以史为镜，察往就能知来，揽古就能鉴今”的认识层面上，显然有些不合时宜了。所以，教师向学生讲“学习历史到底有什么用”这一简单而又不好回答的问题时，仍旧使用这些过时的理论认识时，是很难激发学生的认同感的。历史学的功用到底在何处，作为一个历史教师，结合自己的教育实践，从不同的角度出发，如何建构并向学生传授一个崭新的系统的价值体系是一个值得思考的问题，也是一个在教学过程一开始就应让学生明白的问题。对历史学功用的宏观认识表面上看起来与中学历史教学中的致用没有直接的联系，其实这一宏观问题是整个中学历史教学的一个大的背景，对这一问题的理解影响着中学历史教学致用的价值取向和实效。
二、具体操作的非适度
利用历史知识对学生进行能力培养和思想教育，这里存在一个是否合适和是否适度的问题。例如：利用“民族英雄”式的人物对学生讲行爱国主义教育，应该非常慎重，因为有些历史人物以当今时代的标准去衡量，是不具备这种性质的，如史可法。在这里，“国家”与“朝廷”的概念，“个人的品格、精神”与“历史的发展进步”是不能混为一谈的。这体现为一种时代对史学的要求。例如在《尼布楚条约》当中，虽然中国放弃了大片领土，但是从它的内容精神到具体操作按照时下的国家准则，它仍不失为一个基本平等的条约。如果不和鸦片战争中一系列不平等条约相区分，而是以中国利益的受损为据进行爱国主义教育是不合适的。上述两例很简单，旨在说明：有些历史事件、历史人物换一个角度看，预设的结果可能相反，如果思维方式始终是一元的、单线的，这种致用是经不起逻辑推敲和时间考验的。以上这些不合适的致用要克服比较容易，而一些可以发挥这种功用的历史事件、人物，运用时则要把握好一个“度”。如利用“义和团反洋教、杀洋人”来进行爱国主义教育是非常容易做到的，但是这种所谓的“爱国行为”如果没有加上种种的限定，不讲明这种行为是朴素的、小农意识的、有着种种局限的，而只是一种单纯感情的宣发，学生往往把它放大为一种自觉的、有进步意识的、甚至完美的爱国精神，这样做的后果可能会使我们的学生虽有奔放的爱国热情，但无深刻的理性思索，这样与中学历史教学的终极目的相悖。再者，从宏观上看，很多学生对中国近代史的总体认识有失偏颇。提到中国近代史，他们的头脑中只是闪烁着“侵略”“斗争”“苦难”“仇恨”这样一些概念，究其原因，教师在这段历史的致用上存在着问题。培养学生用发展的眼光、全面的眼光，从经济的角度、全球整合的角度来理解和分析这段历史，才能减少或避免在致用上出现问题。
三、转换工具的贫困
中学历史教学的致用简单地说就是由知识向能力、精神的转换（这里的能力主要指一种分析、判断能力，而精神则泛指一切美好的品格）。这种转换需要工具、媒介，即史学理论、方法。转换工具的贫困一是指不能对已有工具进行科学的、彻底的运用；二是指还缺乏这种转换工具。如果运用不好或干脆没有理论方法，那就会产生瓶颈效应，造成这种转换的不畅通。如在教学中，教师最经常遇到的就是用辩证唯物主义、历史唯物主义原理去分析某一个历史问题。用如此宏大的一个理论体系去分析一个具体历史问题，往往流于形式，因为一个具体的历史问题一般只能印证体系中的某一个具体原理，这就要求不能只做表面文章，笼统地运用这个理论体系，而应细致地解剖，找到历史问题真正对应的部分。对一些具体原理，如唯物史观中的“人民史观”的理解和运用是否准确、科学也影响到这种转换。因为在讲到具体的历史事件、历史人物时，“人民史观”同“英雄史观”之间没有一个赫然的鸿沟。操作不准确，很可能传递给学生一种模糊信息。比如讲到一些历史人物，由于主体无意识中受到客体的道德情感、品格精神、历史行为等因素的干扰，理性的尺度再把握不好，可能会不自觉地滑向“英雄史观”。一句话，这种转换的成功与否很大程度上取决于所用理论的是否科学与恰当。史学的发展需要新的理论体系，而中学历史教学的致用也需要有新的转换工具介入，因为对有些历史问题做出新的、适时的价值分析和判断，只能借助新的史学理论和方法。如单纯的“生产力史观”向学生传达的是一种“生产力是否发展是衡量一切历史行为的惟一标准”的有局限的思维角度，而从全人类长远利益出发的“生态史观”，虽有其不完善之处，但把它引入历史问题分析、判断当中，利用它的科学成分，则可以培养学生一种新的精神理念。此外，除了唯物史观，其他史学流派所倡导的一些理论方法也可以在中学历史教学的致用中发挥积极作用。这要求广大中学历史教师不应只局限于教科书，不只拘泥于已有的史学理论体系，多涉猎一些当今中、西方的史学理论著作，勇敢地做一些尝试性的工作。只有提高自己的理论水平，才能在教育实践中更为自由。
本文旨在提出问题，带来启示，形成一种反思，而对这些问题的解决则可以是多种多样的。