美日法三国名牌大学本科生课程体系改革及启示，本文主要内容关键词为：美日论文,国名论文,本科生论文,启示论文,课程体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1008-2999(2002)04-0502-08
高等教育的历史使命及自身特点，使高校成为各国人才资源的主要生产场所。1995年联合国教科文组织在《高等教育变更与发展的政策性文件》中指出：“在一个以经济与技术不断提出各种任务以及社会和文化发展不断提出新要求为特征的迅速变革的世界中，高等教育面临着许多挑战”，其主要表现在“适切性、质量和国际性”三个方面。所谓适切性“是指高等教育在社会中的作用和地位，包括它的使命和功能、课程计划、内容和教学手段”[1]（第113-114页）。现在，许多国家，包括工业化国家所面临的重大挑战之一，就是怎样增强他们在经济、技术和国际贸易中适应各种快速应变能力，因此“人们更多地寄希望于教育和培训”。职业界更是要求高校所“开设的课程最好能提高学生智力，并使他们能审慎地对待技术、经济和文化的变革和多样性的问题，获得诸如主动性、企业家态度和适应能力此类的素质，使他们在现代工作环境中更有信心地工作。”[2]（第152-153页）可以看出，面对知识经济和全球化发展，课程内容及教学已经超出了传统上仅属于学校的业务范畴，而受到了包括企业在内的社会的广泛关注。
由于历史的原因，长期以来我们对课程设置及其理论缺乏足够的认识和研究，更缺乏有效的课程理论指导，学校的工作似乎只是对政府颁布的“教学大纲”、“教学计划”稍加说明，照此办理而已。教育实践证明，学校教育的各种活动必须以课程为轴心付诸实施。课程体系直接关系到人才质量、能力培养等，其重要性可想而知。近年来，随着我国高等教育改革不断深入，课程体系改革受到各级教育行政部门和学校的高度重视，开始进行一些有益的尝试。然而，对照世界一流大学，我们的课程体系无论是指导思想，还是实施方案，都远不能适应市场和社会发展的需求。为改变高校现有课程体系的落后现象，适应经济全球化和加入WTO的迫切需要，学习和借鉴发达国家大学近年来课程体系改革的成功经验，很有必要。本文拟以美国哈佛大学、日本名古屋大学和法国巴黎理工学校3所世界著名高等学府近年来课程体系改革为例，从一个侧面折射当今国际高等教育课程体系改革动向和发展趋势，并作为我国大学课程体系改革的借鉴，加快我国高教改革，不仅使高校人才培养主动适应市场，而且使未来毕业生成为劳动岗位的创造者。
一、哈佛大学课程体系改革——从选修制到核心课程制
（一）核心课程制的形成
自18世纪以来，美国的大学坚持不懈地探索课程体系改革，从尝试打破以古典语言文学为核心、全部选修的“博雅教育”课程体系，到通过学习德国“学术自由”允许学生选修课程，哈佛大学是最早进行课程改革的大学之一。1825年，哈佛正式批准高年级学生选修一定数量的课程，从而开始了该校课程制度改革。二战结束前，哈佛的本科生课程进行多次改革，为该校在教学与科研领域长期处于领先地位提供了重要保证，受到美国高教界的高度评价。二战后，为了更好地适应经济社会和人才培养的快速发展，哈佛在以往课程改革的基础上加大了改革力度。1945年发表的旨在加强普通教育的哈佛报告，提出大学教育应包括通识教育和专业教育两个部分，由此奠定了新的通识教育课程体系的基本架构。
在经历了20世纪五六十年代的迅速扩展之后，美国高等教育70年代伴随整个美国的社会危机、经济危机和公众信任危机，也出现了危机。这一时期哈佛一项学生调查表明，该校大多数通识课程与系里的专业课相差无几。这一现象引起校方高度重视，为此成立专门研究小组，研究开设通识教育新的“核心课程”计划。1977年，该小组提出了“核心课程方案”报告。这种对学生实施通识教育的核心课程，独立于系开设的课程，为新生入学后第一年必修。核心课程设置不按传统的人文科学、自然科学和社会科学的三分法，而是将其分为5个知识领域，包括：文学艺术，历史，社会分析和哲学分析，外国语和文化，自然科学和数学。通过学习核心课程，使学生“批判地了解和初步熟悉一些知识的主要方面，使其知道怎样获得和运用知识，以及这些知识对他们个人有什么意义”。同时，让学生掌握基础知识及其学科间的联系，把人文科学、社会科学直接与同人类休戚相关的事物联系起来，并将这些知识运用于实际生活。全美人文科学中心前主席C·弗兰克曾指出，核心课程教育能使你“对生活有多纬度的理解，你不会对事件仅仅做出被动的反映，也不会仅仅只从个人的角度去关心它们，至少你可以把自己的命运看作是人类环境和人类命运的反映。”核心课程的提出和实施不仅使哈佛在教育质量、科研水平和人才培养中名列美国各大学前茅，而且对提高美国大学课程教育也产生了广泛的影响。
值得注意的是，哈佛的核心课程制建立后，根据社会发展和市场变化需要对其进行了多次改革。尽管核心课程的基本形式没有出现大的变化，但课程内容却多次革新，教学规定不断完善，并寻求新的发展。多年来，哈佛的课程体系不断改革和完善，体现了这所世界一流大学与时俱进的创新精神。
（二）现行的核心课程制
哈佛本科生现行课程包括三个部分：专业课、选修课和核心课程。按规定，学生在所选的32门课中，专业课为16门，选修课8门，核心课程8门。三类课程的整合，为每个学生形成合理的知识结构、充分体现个性特征、适应当今社会发展打造了一个可供调节的知识平台。
专业课是学生在所选专业内要求学习的课程，包括该专业的基础知识及最新发展趋势，可供选择的知识范围很广，要求帮助学生培养分析运用所学知识的能力。
选修课可选修哈佛本校开设的课程，也可选修哈佛所在的波士顿地区与哈佛建立有合作关系的大学里所有课程，包括辅修科目。选修课帮助学生学习他们想学的学科，发展自己的爱好、兴趣和特长。
现行核心课程分为7类学科领域：外国文化，历史研究，文学和艺术，道德理性，自然科学，社会分析，数量分析。每类学科都包含若干相关课程。
外国文化课通过介绍不同国家或地区的文化，学习美国以外的人类文明，让学生了解具有不同文化背景的人们怎样观察世界，为他们在看待本土文化时提供一种较广阔的视野，现设26门课。历史研究课通过研究历史使学生获得历史知识，包括对历史事实、历史事件及其过程的学习，学会用历史的眼光认识世界，现设31门课。文学和艺术课包括三部分内容：文学作品（15门）、视听艺术（19门）、文化背景（17门），目的是培养学生健康的审美情绪，以及对文学艺术作品的批判性理解能力。道德理性课主要是对于道德的选择和价值观方面进行的思辩，培养对道德问题的判断能力和探索理性选择的方法，帮助学生正确理解正义、义务、个人责任、忠诚和勇气等观念，设有11门课。自然科学课通过介绍有关科学方面的重大理论和发现，包括介绍被发现的科学原理和规律，如何被发现，特别是科学发现过程中观察和实验的重要作用，从而加强学生对科学的总体理解，在增长科学知识和获得能力的同时，逐步形成对待客观世界和人类自身的科学态度。社会分析课主要是通过对社会科学基本理论和方法的学习，加深对现代社会中人类行为的理解，开设有13门课。数量分析课主要用来发展学生对于数量分析的技巧，在知识经济时代，这些知识和技能是十分重要的。
在哈佛文理两所学院为本科生开设的2500多门普通教育课程中，人文科学占40%，社会科学占31%，自然科学占19%，其余为跨学科、专业预备科、工程学方面的课程。170多年来，哈佛大学课程体系从“选修制”到“核心课程制”，经历了一个“肯定—否定—再肯定”的动态发展过程，并始终坚持改革与创新，使之不断的发展和完善，从而形成了框架基本稳定、变中求新、动态发展的哈佛风格的课程体系。
二、名古屋大学课程体系改革——从“二·二分段制”到“四年一贯制”
战后至20世纪70年代中期，日本实行拿来主义的科技战略，完成了追赶美国等发达国家的经济发展目标。80年代，日本跃居为世界第二经济大国，经济发展水平基本接近美国，技术水平与之旗鼓相当。进入90年代，特别是面对知识经济时代出现的创新经济发展，日本沿用多年的追赶型经济发展模式，以及为适应这种经济发展模式而建立起来的教育体制遇到严峻的挑战。因此，日本将“科学技术立国”转向“科技创新立国”，由模仿追赶阶段转向独立创新阶段，改变以往那种“发明在欧美，制造在日本”的模仿型发展模式。为此，日本高等教育开始了战后第三次重要改革。此次改革的主要目的在于实现大学办学的个性化、综合化和国际化，建立一个适应新世纪社会变化、注重创新精神和能力培养、体现终身教育思潮的高等教育体系。日本文部省就大学课程设置等内容，提出改革1956年颁布的《大学设置基准》。其中一个重要内容，是把以往大学的课程设置模式由“二·二分段制”改为“四年一贯制”。以下从名古屋大学本科生的课程改革中，可以纵观当前日本大学课程体系的改革与发展动向。
（一）“二·二分段制”由来
二战结束，由美国教育使节团建议，日本高等教育进行战后第一次改革，主要内容是依照美国模式重组高等教育机构，开办4年制本科大学和2年制短期大学。1956年，日本颁布了《大学设置基准》，规范高等学校的课程设置，大学本科实行“二·二分段制”。按规定，大学课程包括专业教育课程、普通教育课程（即一般教养课程）、外语课程和保健体育课程四大类。其中普遍教育课程分为人文科学、社会科学和自然科学三个部分。所有新生入学后首先接受两年普通教育课程、外语课程和保健体育课程，修满规定的学分（36学分以上），后再到各自的学部（即系科），学习两年专业课程，最终完成大学四年的本科教育。日本大学这种课程模式被称为“二·二分段制”模式。按照规定，日本大学本科毕业至少要修满124学分，其中普通教育课程36学分，外语课程8学分，保健体育课程4学分，专业课程76学分。名古屋大学规定为140学分。
就“二·二分段制”而言，日本大学重视普通教育课程教学，注重它在培养学生的理解力、思考力、分析力和表达力等方面的重要作用。然而，在四年的学习中，由于普通教育课程与专业课教育截然分开，造成二者脱节，不利于学生对科学知识整体的了解和学习，同时，部分普通课程与高中学习内容重复，也影响了学生学习的积极性。正如名古屋大学在自我评估报告书中(1995)明确指出的那样：首先，普通教育课程过分强调划一性。所有新生入学后，一律学习两年相同的普通教育课程，完全不考虑不同学部、不同专业之间的差异，因而出现不同学部、不同专业的学生只能选修内容一样的普通教育课程。其次，普通教育课程的划一性容易造成忽视学生主体性。大学教育的基本特征就在于它的专业性，如果大学生在入学后长期不能接触专业知识教育，势必会影响他们学习的积极性。第三，“二·二分段制”使得前两年的普通教育课程与后两年的专业教育课程之间缺乏有机的整体联系，加之两类课程分别由两个不同的单位（教养部和各学部）编排，难以形成完整的大学课程体系。这样的课程体系，既不利于学生形成合理的知识结构，也难以培养具有个性化的创新人才。
（二）建立新的“四年一贯制”课程体系
1991年文部省对《大学设置基准》中有关课程设置条目加以修改，提出了新的课程设置原则，即“编排大学课程时，在考虑传授各个专业的专业知识同时，还必须适当注意培养学生广泛的修养、综合的判断能力和丰富的人性”。这就为改革“二·二分段制”，建立“四年一贯制”课程体系提供了法律依据。根据新规定，名古屋大学经过两年精心准备，在改革旧课程的基础上，提出了一套“四年一贯制”实施方案。该方案规定了本校的教育理念和目标，即：“随着现代社会高度化、复杂化、国际化和信息化的迅速发展，以及因变化速度加快带来的社会日益流动化，大学培养具有适应时代变化和社会要求的知识能力的学生之责任亦越来越大。因此，名古屋大学的教育目标旨在培养具有高度的专业知识与能力、综合的判断力、丰富的人性、对各种社会问题的探究心和解决问题的创造力，以及身心健康的人才。”[3]（第96页）同时还确定了“四年一贯制”的课程编排体系、新的课程种类，以及建立与新的课程体系相配套的教学管理系统等。1994年4月，按照该校“四年一贯制教学计划委员会”制订的新课程体系，各学部开始执行“四年一贯制”课程计划。
新的“四年一贯制”课程体系包括四个部分：专业类课程、主题课程、开放课程、语言文化综合课程。
专业类课程分为专业课、相关专业课、专业基础课A、专业基础课B和研讨课五种。根据全校课程计划，前三种课由各学部按学科负责开设；后两种课属公共课。学校“四年一贯制教学计划委员会”及其所属各专门委员会负责统筹全校的公共课。通过专业课程学习，使学生适应当今世界技术革新和高度信息化、国际化的发展，培养具有发现问题和解决问题能力的人才。
主题课程系全校公共课程，分为基本主题课和综合课两种。基本主题课包含三个主题：世界与日本；科学与信息；健康与体育。各主题之下可设有若干分支主题，并围绕分支主题开设一系列课程。这些课程的开设有利于学生适应日本社会国际化、信息化、高龄化的发展趋势，使其掌握与现代日本社会的上述三大基本问题相关的知识，淡化文理科的界限，让学生了解当今人类社会许多重要问题。
综合课程为二至四年级学生开设，主要特点是“综合”。这种“综合”是全方位的，不仅将课程内容综合，任课教师也从跨学科的角度合理配置。名古屋大学所有学部和研究所都参与综合课程的教学工作。综合课程的学习有助于学生踏入社会生活后，能审慎地对待技术、经济和文化的变革和多样性的问题，在现代环境中更有信心地工作。
开放课程是各学部开设的专业课程，也容许其他学部学生选修，为的是满足所有学生学习的自主性和多样性的需求。
日本大学新的“四年一贯制”课程体系是对应新时代挑战进行改革的产物，它将对培养全面发展的、国际性、创新型人才发挥重要作用。经过一个时期教学实践“四年一贯制”课程已经显示出其优越。名古屋大学在评估新课程体系时指出，综合课程和开放课程最能体现综合大学的特点和优势，对于实现现代大学的教育目标大有作为。日本产学恳谈会认为，培养富有创造性和主体性的人才是日本的当务之急，学校教育应该为大力培养创造性人才做贡献。而这样的人才应具有高尚的伦理性、综合性跨学科教养，研究的问题应该与现实社会、人类社会密切相关，具备问题意识和哲学思想，具有独立的思考和判断能力。“四年一贯制”课程体系为培养创造性人才具有积极的导向作用。
三、巴黎理工学校课程体系改革——从“数学领先”到多科性综合培养
诞生于法国大革命时期的巴黎理工学校（1794年），被誉为法国“公共教育事业最壮丽的学府”。在200多年的发展进程中，不仅记载着理工学校辉煌的昨天，更有令人自豪的今天。当年，拿破仑将理工学校比作“下金蛋的老母鸡”（指培养了一大批杰出人才），在授予该校的锦旗上写下了“为了祖国的科学和荣誉”的高度赞誉。现今，让法国人引以为骄傲的阿利亚娜运载火箭、欧洲空中客车飞机、核能发电、高速列车等一系列高科技成果的研制，都记载着理工学校的功勋。戴高乐总统生前赞许“巴黎理工学校就像法国一样，古老而常新。”“常新”就意味变革，改革成为理工学校“常新”的不竭动力。
（一）“数学领先”的办学传统与改革
理工学校创办初期，其宗旨是“为炮兵、军工、公路桥梁、民用建筑、采矿、造船、地形测量等部门，以及为自由从事需要数理知识的职业培养人才。”为此，在相当长的时期里，该校的教学特色是重理论，重数学，并以出色的教学和研究成果受到国际学术界的高度评价，称该校的“数学教学工作，对全世界的工程师学校产生了持久的影响”，她在数学方面的光芒“照亮了欧洲科学发展的道路”，“19世纪初有关高等数学的基本论著，绝大部分来源于巴黎理工学校的数学工作”，等等。然而，随着现代科学技术发展，每一种学科都会对其他学科做出贡献。数学曾经被视为科技领域最重要的语言，但在现代科学领域，它已不再是惟一的语言。学校要求学生先学物理和力学，并以此为基础学习数学。这样，理工学校多年来形成的“数学领先”课程模式被“物理领先”取代。数学这个昔日高居学府殿堂上的“皇后”，如今要充当为其他学科服务的“公仆”，成为与其他学科合作的伙伴，教学中注重的是多学科之间的相互关系。这种课程体系的变化反映了理工学校在“继承、革新和协调”三者间不断探索的办学特色。
（二）科学与文化融合的多科性课程体系
理工学校校长让·诺瓦克在北大百年校庆举办的“世界名校校长论坛”发表讲演时指出：“理工学校一向以培养胸怀开阔的、可以在科技飞速发展的时代应付复杂世界的人才为自豪。因此，我们希望给我们的学生一个广阔的科学文化视野，以便他们能进行对比。我们非常强调这些能力，因为非研究人员只专一门，而不敢尝试自己专业以外的领域是很危险的。这就是为什么在我们的教学大纲中除密集的综合科学课程外，还要保持人文科学和体育的原因。”诺瓦克先生这番话清楚地阐明了理工学校今日的教育理念和人才培养观。长期以来，该校以培养工程技术人员为主要目标。但是，近二三十年来，情况发生了很大变化。一方面，由于科学技术快速发展和社会信息化程度迅速提高，特别是20世纪80年代以来，市场急剧变化，国际竞争日趋激烈，使得法国人越来越深刻认识到，专业人员的培养单靠知识积累已经远远不够，大学必须通过多科性（或多面性）综合培养，使他们不仅能适应企业对技术和经济的需要，熟练地解决本专业的技术问题，同时还要依据市场的变化，顺利地从一个技术领域转到另一个技术领域，并且有能力解决传统上由社会学家和伦理学家解决的相关问题。另一方面，毕业生职业领域也发生较大的变化，从事传统的技术和制造行业里就业人员出现多向分流，越来越多的则是转向信息、管理、财政、商业、新材料、科研等新兴行业。因此，无论是以往的“数学领先”，还是“物理领先”，都不再能满足科技发展和职业变化对人才的要求。为了适应这种变化，学校必须使学生构建起新的知识结构，在教学培养方面进行革新和协调。正如教科文组织在《政策性文件》中指出的那样：在当今经济与技术不断提出各种任务，以及社会和文化发展不断提出新要求的迅速变革的世界中，高等教育面临多种挑战，职业界要求大学提高学生的智力和素质，使他们适应技术、经济和文化的变革和多样性的发展趋势。
具有培养能应付迅速变化的复杂世界的人才的理工学校，以其特有的“常新”的特质，依照今天的时代对人才的要求，来塑造理工学校今天的新貌。科学与文化融合的多面性综合培养成为理工学校新的教育方式，并由此改变以往那种技术与社会、科学与文化之间的传统的对立，把对学生进行的科学技术教育同与对他们的经济、社会和世界文化新秩序等一系列重要问题的教育同步进行。具体而言，多面性培养包括四个部分：科学基础理论教育、应用技术科学教育、“非技术”教育、实践性教育。
科学理论教育是人才培养的基础，主要学习共同基础课，包括教学、应用数学、计算机科学、物理学（量子论、统计物理）、经济学等。扎实掌握基本理论，不仅能解决高水平的问题，还有利于进一步发展工程科学技术。要使学生懂得，“一切技术都是从科学基础导出的”。
应用技术科学教育与科学理论教育相辅相成，采取“工读交替”的方法，将校内教育与实际部门实习结合，让学生以不同身分多次到实际部门实习，通过实践性教学对学生加强工程训练，开展应用研究，了解企业的运行过程，促进学生工程素质（企业家态度、适应能力等）的养成。
“非技术”教育以往被称为“非科学性学科”教育，主要学习人文科学和社会科学，它们越来越成为专业人员培养中不可缺少的重要内容。应该看到，现代工程已经不单是技术问题，它的最终解决往往广泛涉及到社会、经济、环境等多种领域，甚至影响到人类生存。另一方面，对文化而言，要想使现代文化得到最优美的表达，也需要把它置于现代智力的背景下，否则也会毫无意义。“非技术”教育课程通常采用各种研讨班形式，如普通文化研讨班，内容涉及文学、哲学、经济、电影学、历史等。为学习外语开设的文化研讨班，主题选有英国文化、德国文化、美国文化、中国文化等，让学生不使用母语而直接接触不同背景民族的多样性文化。理工学校的这类课程与哈佛的外国文化课，无论形式还是内容，都何其相似乃尔。
四、三校课程体系改革特点及启示
哈佛大学、名古屋大学和巴黎理工学校都是著名大学，三校本科生课程体系为我们提供了发达国家在人才培养方面丰富的经验，表明了国际高等教育课程体系改革中的一些共同特点和发展趋势，为探讨我国高校课程改革、建立适合我国国情且符合人才培养规律的课程设置机制方面提供有益的借鉴。
（一）三校课程体系改革的特点
1.注重学生的全面发展。无论是哈佛的核心课程，还是名古屋大学“四年一贯制”，或是理工学校的科学与文化交融多科性综合培养，其指导思想，是要求学生既要学习专业知识，又要学习较广泛的基础知识，强调培养作为现代人的基本素质和能力。
2.注重课程设置的综合化。课程设置综合化是三校现行课程体系中一个突出的共同特点，即改变以往一般按人文科学、社会科学和自然科学分类设置课程的传统做法，“以一种跨学科的方式组织各门学科而不是按照一个等级结构来组织各门学科”，这样有利于科学教育和人文教育有机结合，充分体现诸学科内部的相关性及完整性，从而使学生避免那种对所有“孤立的学科的总和意味着什么都模糊不清”的状况，减少由于知识被人为的划分所造成的知识割裂与世界整体性之间的矛盾，帮助学生对应现代社会中日趋综合化的各种问题。
3.注重课程设置的知识有效性。所谓知识的有效性就是知识的有用性，即知识的价值。在知识激增（知识爆炸）的今天，最有价值或最有用的知识就是那些迁移价值最大的知识，如基本原理、基本规律和基本技能。课程设置的有效性，按照哈佛的观点，核心课程的价值就在于“帮助学生了解在那些哈佛大学教师们认为对于本科教学不可或缺的领域里人类处理知识的主要方式，向学生显示现成的知识和探索知识的形式、所需要的不同的分析手段，这些手段的使用方式，以及它们的价值”，而不是仅仅让学生了解人类现成的知识宝库。特别是帮助学生学会组织和分析知识的方法，批判地看待事物，培养他们独立思考问题和解决问题的能力，并成为终身的独立性学习者。因此，那些关于“事实”的知识，罗列历史事件和描述性的知识，只能属于迁移价值最小的知识，这样的知识是不会被列入核心课程的。在哈佛的课程设置中，很少出现“概论”之类的课程，原因就在于此。相反，那些能够反映参与历史事件人们的思想状况、并对他们看待现时事物具有借鉴意义的知识，即具有较高迁移价值的知识才会被列入课程体系。其他两校课程设置的变化，同样可以看出在课程设置中对于知识有效性方面的选择。
4.注重课程设置的灵活性和多样性。课程设置的灵活性和多样性主要体现在，无论是课程的类型、选课的方式，还是教师授课的形式，都给学生留有较大的选择余地。同一类别课程为学生提供多种课程，不同层次、不同要求的学生都可以选择自己需要或爱好的课程。巴黎理工学校认为，随着学生选择自由的扩大，也就是他们独立地做出多科综合的责任在增大，要把学习的责任逐阶段地交给学生自己，最后达到使他们能有充分的选择自由，即获得为自己行动负责的自由。
5.强调课程设置的国际化。20世纪90年代以来，随着世界化进程加快和新思路的大量涌现，高等教育国际化趋势明显加强。联合国教科文组织21世纪教育委员会《教育——财富蕴藏其中》报告指出：“高等教育结构拥有利用国际化来填补‘知识空白’和丰富各国人民及各种文化之间对话的很大优势”，报告还将“国际合作”首次被列为大学基本职能之一。面对当今世界的国际化潮流，三校在构建各自的课程体系中将其作为一项重要内容，就是要让学生通过学习本国以外的人类文明，为他们了解不同文化传统的人们如何观察当今社会、处理世界事务、正确对待本土文化提供了更加广阔的国际视野。课程内容的国际化，反映了当今世界高等教育领域国际化的发展趋势。
（二）对我国高校课程改革的几点启示
1.构筑新的教育理念。1999年10月在哈佛大学举行的第一届“中美大学校长论坛”上，哈佛大学前任校长陆登庭提出，教育的宗旨在于培养完整的人。这样的人应该具有批判性和怀疑精神，既要掌握专业知识，又有着广泛的基础知识和价值观，并且具有引导整个社会观念和风尚的文化能力。毋庸置疑，这种人才观正反映了哈佛新的教育理念。与美国以往的通才教育思想不尽相同，今天的哈佛是把对人的培养置于整个社会和文化的层面上加以对待的。
名古屋大学提出要培养适应时代变化和社会要求的人才，他们必须具有：高度的专业知识和能力、综合的判断力、丰富的人性、对各种社会问题的探究心和解决社会问题的创造性、身心健康。这无疑是对日本历来重知识传授的学历教育的挑战。
巴黎理工学校仪仗队每年7月14日（法国国庆节）总是传统地前进在整个阅兵队伍的最前列，象征着理工学校以她开阔的胸怀和广阔的视野，不断追求创新和探索的理念。
尽管三校办学宗旨的提法不尽相同，但是，都体现出与时俱进的特点，这正是他们成功的灵魂。我国有着厚重的历史传统和极其丰富的文化资源，更重要的是，我们还有着20多年改革开放的新鲜经验，完全能够通过继承和创新，构筑我们具有时代意义的新的教育理念。
2.建立以培养能力为基点的课程体系。三校在新的课程设置中改变了把学生当做“知识容器”的传统观点，注重培养学生的理性，培养他们深刻的批判力、创新的思维力和毓锐的判断力。国内学校教育历来盛行“仓库理论”，认为“脑子是存贮事实的仓库”，教学就是用各种知识去填满“仓库”，学习就是获取知识，收集得越多就越有学问。因此，重视记忆，强调多记多识，忽视了让学生掌握获取知识的方法。当今社会，科学技术发展日新月异，知识信息量猛增，想让学生全面掌握成几何增长的知识已不可能。可以肯定，这种仓库型人才已无法应对知识经济时代的知识和复杂世界的快速变化。心理学告诉我们，无论每个学科领域的内容多么不同，它们的思维训练是相同的，因此，重要的是通过教学交给学生学习和掌握知识的能力和方法，使他们学会学习，成为独立的学习者。
3.从“拼盘式”课程模式转向课程设置整合。目前，国内高等学校课程设置中普遍呈现各种类型的“拼盘”，即“拼盘式”课程模式。其主要课程类型一般分为三大块：普通教育课程、基础理论课程和专业课程。每类课程当中也设有必修课和选修课，有的学校还设置了专业核心课。不过，这种核心课过于“专”，与哈佛核心课程有实质的不同。就总体而言，我国大学现行课程设置的基本状况是“拼装多，整合少”。要看到，哈佛等三校课程体系并非是几大类学科简单的拼装，而且每类学科里的课程也不是单纯传统课程的叠加。他们所主张的是课程设置应体现社会发展和科学世界的整体性，以及学科领域之间的内在联系和相关性；同时，每类学科中课程的开设也要体现时代性，体现学科自身的发展、前沿及探索性。我们应该在总结以往课程改革的经验的基础上，结合学习国外的有益经验，打破学科的门户之见，将进入WTO对于人才的要求作为大学课程改革的重要参数，使我们的课程体系从目前的“拼盘式”向课程设置整合转变，逐步建立具有各校自身风格和特色的课程体系。
4.加强课程设置综合化和国际化。根据国家有关主管部门预测，“入世”后，我国最紧缺的人才有五类，其中包括：熟悉世界贸易组织规则、能够参与解决国际争端的专门谈判人才；了解国际惯例、符合各种需要的外语人才；跨领域、跨行业、跨学科的复合型人才等。这些人才最大的共同点，就在于他们都是复合型国际通用人才。这样类型的人才必须采用新的教育模式加以培养，加强课程设置的综合化和国际化是实现这种需要的有效途径，哈佛等三校的课程体系改革为我们提供了有益的参照。对于我国综合性大学而言，经过20多年的改革，通过“211工程”等一系列重点建设和近年来管理体制改革，实力得到不同程度加强，大多形成了较为齐全的学科类别，并拥有相当一批具有国际先进水平的学科和教师，不少大学与国际名牌大学建立了广泛的联系和合作关系，所有这些为建立适合复合型国际通用人才培养的课程体系创造了有利条件。
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