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一、教师和学生的现代主义文学观
在平时的学习或阅读中，当面对一篇文学作品时，往往或者根据作品里涉及的故事的历史背景，或者依据作家写作时所处的社会背景，或者就因为读者所在的现实困境，习惯于把阅读重心落在作品的具体内容和社会、历史的关联性上，关注的焦点也在于找到作品里“反映”“批判”这些社会、历史、现实问题的踪迹，从而在社会历史的条件下，寻求对作品内容和形式的解释。这反映在语文课堂上，多少年来，就是围绕小说几大要素、诗歌鉴赏的几大步骤、戏剧的几大原则来概括作品主题、归纳中心，体会作者的思想感情等一系列教学方法。
在新课改的大背景下，我们越来越不满足于这种“单一”的读法，阅读作品，开始倾向于脱开具体的社会背景的框架，关心更具超越性的人性和生命价值的问题：试图从一个人物的性格、心理和行为、遭遇之中，或者从一种情境、一个有深意的故事之中，解读出人类的基本困境，解读出人性的复杂与深刻、人生的无奈等等。这种抽象化的读法使得当下对文学作品的解读以“人”“人性”“欲望”、“命运”“国民性”为关键词重新建构。这种读法在语文课堂上越来越被语文教师所接纳、传播。然而，这种新读法，只不过是将原来对文学作品解读的“简单化”变为“绝对化”“粗暴化”，然后在各种考试中又回归为“程式化”的应试技巧。
作为有责任感的语文教师应该强调自己和学生在文学阅读态度和方式上严肃化的必要性。就是在现有语文课程知识的领域内，对于上文提到的两种解读方式，要有一个清醒的认识。文学作品不是使用一个先验式“框架”或柏拉图式的“理念”就可以“套取”出来的，更不是其他学科或领域（某哲学命题或心理流派）的“婢女”，为了验证某些理论的正确而存在的。如果是那样的话，“文学是永恒的”就是一句谎言，文学就没有了它存在的基础和价值。
二、教师和学生在阅读现代小说时所遇到的问题
这种现实矛盾从现代主义小说、诗歌出现在高中语文教材伊始就尖锐地显露出来。这些“新面孔”给我们教师和学生带来了不尽的烦恼。教师缺乏解读现代主义作品的知识，又缺乏迎难而上的钻研精神，这就给我们的课堂教学带来了诸多难题。教学实践上，“照本宣科蜻蜓点水”者有之，抱怨教材编写“胡写乱来”者更有之。学生们没有阅读兴趣，觉得大篇幅的“心理独白”几近疯狂，“荒诞”的语言简直是痴人说梦。更严重的问题是，教师和学生普遍带有阅读功利性，觉得这类作品不可能出现在高考试卷上，故而对此类文学作品阅读的积极性近乎零，教师在教学实践中对现代主义文学作品便不明就里，草草了事。
三、教师应重新建构对现代主义文学作品的解读
在此，笔者不揣浅陋表达一个观点：读文学作品，不是要去读什么主题、什么深刻的思想感情，要的只是“读过程”，要在阅读过程中体验喜怒哀乐、酸甜苦辣以产生共鸣。这就意味着阅读文学作品不要刻意去“解释”什么，而是把自己“带”进作品，根据自己的人生经历和人生体验去和作品中叙述的世界、人生发生碰撞。笔者以为，文学家的心理世界其实和常人的心理世界是相同的，他们之所以能够成为“家”是因为他们能使用特定的语言形式来凝固我们共同的但表达不出来的某些经验。好的文学恰恰是把我们无法表达的经验编织进了它的叙述之中，我们可以说是在读解别人的经验，同时也是在体味自己的经历，从而让我们比任何时候都更能感受到自己的存在、民族的存在、人类的存在的意义。还有的时候，文学作品使我们以另一种方式观察生活、体验人生，它让我们多活了“几世”。这便是教师带领学生改变文学阅读的态度的第一要义。
除此以外，教师需要建构与以往不同的解读现代主义文学作品的新的“模式”。我们的语文教材中小说的编排以传统写实主义为主，诗歌以现实主义和浪漫主义为主，古典戏剧以元杂剧为主，现当代戏剧以西方古典戏剧为范本，奉“三一律”为圭臬。它们偏向于向读者营造一种“逼真的幻觉”，其艺术魅力重在“掩饰”文学的虚构性，让读者从所生活的时代中找到文本解读的途径，而许多现代主义文学则与其相反，学生依靠以前的解读经验根本不能对其进行体验和分析。大多数现代主义文学并不拘泥于某些“真实”的时间、人物和情节，甚至对之作刻意的“逆反”。它们“并不致力于‘反映’现实的世界，追求与现实世界的一致性，反而回避这种‘反映’式的关系，却以扭曲的，变形的方式来对待、处理现实；有的故意露出不能自圆其说的‘马脚’，显示出‘虚构’的痕迹；也有的又极端地重视客观的效果——但又不同于传统写实文学以人物和情节‘模仿’现实活动，而是诉诸一种冷漠的描写、不介入的叙述”①。无论如何，这些文学形式都取得了很高的成就，这一点是不可抹杀的，因此，它们被选入高中教材是编排者的英明之举。
但是迎面而来的问题是我们语文教师在操作层面上无法依靠日常经验来解释这种“纯粹”的虚构，它们颠覆了我们平常教给学生的“阅读逻辑”，继而无法领略其魅力。因此，教师要抛开“有色眼镜”或“功利思想”，以“语文学科的人文性”为重，带领学生进入这个“全新的”文学世界，如果不改变阅读“模式”就会在其间“迷路”，招来“读不懂”的抱怨和“不想读”的尴尬。
四、现代主义文学教学实践举隅
面对丰富多样的现代主义文学，我们需要有针对性地形成一些新的阅读“模式”，因此，建构新的阅读“模式”的任务是非常紧迫的，这也是课堂中现代主义文学教学的主体内容。目前被引入语文课堂的现代主义文学作品的解读模式主要有“心理”“荒诞”“象征”“印象”等。
现代主义文学的一个重要特征就是所谓的“内化”。不同于传统小说以心理活动辅助人物行动和情节发展的处理方法，现代主义小说把人类心理世界本身作为研究的对象，极其重视内心世界的展示，有时更是以内心意识的流动来搭建整个小说。
其中意识流小说作家认为：“像‘链条’或‘系列’这样的一些字眼不能恰当地描述意识最初自己呈现的样子。‘河’或‘流’这样的比喻才能最自然地把它描写出来。”②“打破时空界限”是意识流小说重要的艺术特征之一。高中语文教材（人教版）第五册中英国女作家弗吉尼亚·伍尔夫的作品《墙上的斑点》展示的就不是一个外部事件，而是过去的、现在的、未来的感情、联想和想象在心理空间互相撞击的世界。小说没有什么连贯的情节，只是围绕主人公看到一个墙上的斑点来展开意识流动，其中的“流”并没有逻辑联系，到处充斥着瞬间的印象和个性化的感受。这一类小说当然不能用读情节和人物的方法来读，却需要我们深深地沉浸到作品的思绪中去，格外仔细地体味小说里微妙甚至离奇的心理波动、意识的滑行，在充分感受的基础上，努力关注其间的连接“节点”，从而逐步建构相应的读“心理”的图式。在实际教学实践中，笔者带领学生探入作者的内心，将其所想到的内容按照顺序排列在黑板上，特别是着重标出“幻”与“真”之间的“节点”作为引导学生找到其中关联的线索。然后学生惊讶地发现整个“意识”的流程就像是一条有着无数支流的大河。由此引入“意识流”这一概念，学生就能比较直观地对这一理论和文学流派得到认识和升华。
“荒诞”也是阅读现代文学的一个重要“模式”。由于传统写实小说的荒诞因素不显著，所以“荒诞”的小说一开始是比较难进入的。《等待戈多》就是这样，其中两个衣衫破烂、浑身发臭的流浪汉反反复复说着一件事，要不就是讲噩梦、打瞌睡、脱靴弄帽、进出小便，显得十分滑稽、可怜。要想以日常生活的逻辑来还原戏剧的文本世界实在是太困难了，学生能感觉到这小说不仅仅是“夸张”所能解释的，而是不可理喻的“荒诞”。这时候，如果旧有的阅读模式，特别是按照“反映论”来解读的时候，我们会看到所有的人物都那么奇怪和神经质。当弥漫在整个戏剧之中的冷漠、孤寂、无法沟通的人际关系开始深深地感染我们时，学生不由自主就会联想、思索，终于恍然大悟：原来，不是戏剧荒诞，而是世界是荒诞的；正因为这世界太荒诞，以至于作者要以这样荒诞的方式来表达自己对世界的认知。那种偶然性正是我们这个世界的表象。假如再进一步结合戏剧创作的历史，我们就不难理解这样一篇荒诞戏剧的价值了。
《百年孤独》的作者加西亚·马尔克斯一直强调自己根本不是所谓的“魔幻现实主义”作家。因为他曾说过“我们生活在一块大陆上，这里每日每时的生活中现实都与神话羼杂。我们诞生和生活在一个虚幻的现实世界之中”，“我们拉丁美洲的现实生活……它是魔幻的”。这些话语启示我们要抓住拉丁美洲的“真实”，这种“真实”不是我们平时所熟悉的“生活真实”，它是一种拉丁美洲独特的文化——一种由多元文化融合成的神秘文化。这种“神秘文化”被我们长时间地误读着。在课堂实践中，抓住拉丁美洲“神秘文化”这一关键词，很多问题可以迎刃而解。
还有的现代小说，如果不抓住小说中的象征，破解其象征意义，就会发觉自己虽然读了，却仅仅读了个故事而已，总有什么也没有读懂的感觉。比如余华的《十八岁出门远行》，只有抓住了“十八岁”“出门远行”这一行为的象征意味，以及“旅店”“外面的世界”等事物的象征意味，我们才能比较深刻地把握小说关注的“少年的幼稚”与“成人的经验”这一命题。中学生对传统小说的三个基本要素即人物、情节和环境可以说是非常熟悉的，找出故事情节可以说是现在中学生阅读小说的内在驱动力。因此，笔者打算从此入手，将非典型的现代主义作品作非典型的处理。第一步，以传统小说的眼光理出文章的情节脉络。这对于学生可谓驾轻就熟，毫不费力。学生想必很快能找到如下大致脉络：第一次出门远行——寻找旅馆——寻车——敬烟——搭车——抛锚——修车——遭劫——挨打——司机抢我的包——找到旅馆（汽车）。至此，引导学生在理清情节脉络的基础上对本文主题进行尝试性的探索。第二步，现代主义小说毕竟是现代主义小说，如果想深入了解小说内涵的话，只是找到情节还无关痛痒，必须注重人物内心世界的剖析。没有人物内心世界的描摹就不可能成就现代主义小说。据此，笔者对应故事情节，理出主人公所有的心路历程：兴奋、兴高采烈——执著——渴求、焦急——期盼——心安理得、舒服——痛苦、失望——生气、愤怒——悲伤——沮丧、恐惧——自我安慰。将情节与心路历程相对应比较的时候，学生们得出了这样的结论，青春之旅往往始于热情和幻想，而现实世界又往往是令人失望的。我们一旦受到挫折，往往会不知所措，变得迷惘、盲从甚至误入歧途。第三步，融入对现代主义小说元素的处理方法继续探究本篇小说的怪诞之处。前两步的完成对读懂小说能起到辅助作用，但不是决定性的作用，对现代主义小说的关键特征尚未触及。此时，课件出示余华的自述材料来阐释现代主义小说的存在方式即象征。这样引用将有很强的说服力。同时，将象征和隐含义引入本课。这样笔者分三个层次进行阅读，层层深入，直捣黄龙。
经过这三步阅读，学生多能回归文本精细阅读，令笔者感到惊喜的是很多学生对该文的一些“象征物”作了很多出人意料的精彩的诠释和解读。如：“司机的笑”、文章开头“后悔手里没有一块大石子”“红色书包”等等。这都是笔者课前根本没有想到的，这堂课教学相长，获得了较好的教学效果。
还有一种重要的阅读“模式”也值得我们关注：“印象”。意象派对中国古典诗歌及理论十分推崇，庞德等人积极鼓励英美诗人学习中国古典诗歌的写作方法。他的《在一个地铁车站》虽然只有两行却最集中地体现了意象主义的特点。在教学实践中，笔者向学生展示中国画的“写意”和欧洲曾风行一时的赛尚、莫奈等人的“印象派”绘画。最后，学生从中得出结论：“现实世界的美好印象和人们的美好感觉稍纵即逝”“现实生活中的‘美’需要用欣赏的眼光来发现”“现实生活中，‘美’往往长在丑与恶的土壤中，美与丑对比鲜明，却贴得太近，彼此互为依存”等等。学生们的这些生发出乎了笔者的意料，这节课也得到了很好的教学效果。
五、教材中现代主义文学的困境
从教材的单元介绍中我们可以看到，教材编写者无论在内容和形式上似乎走了一条“妥协”的道路。教材刚刚引入西方现代主义作品的时候，单元介绍“学习西方现代主义文学，要注意了解它的总体特征，吸收西方现代文学的精华，理解世界各民族文化的优秀成果，尊重世界文化的多样性”。《在一个地铁车站》体现的是“接受外来影响并努力融化在民族风格中”。而《十八岁出门远行》作为中国本土先锋派文学，教学要求只是区分现代小说与传统小说对待“情节”的倾向。从现代主义文学肇始地西方到上世纪80年代受其影响的中国，从现代主义纯文本到含有一定“象征”、“荒诞”元素的“衍生”文本，从惯于西方思考模式到走进学生的生活现实模式。虽然在一定程度上显示了其民族性，但是我们不得不承认这是一种倒退，一种妥协。
注释：
① 倪文尖，朱羽.《现代小说阅读》，华东师范大学出版社，2004年版.
② 徐曙玉，边国恩.《20世纪西方现代主义文学》，百花文艺出版社，2001年版.