吉拉里的建构主义翻译教学：贡献与缺陷，本文主要内容关键词为：拉里论文,缺陷论文,贡献论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
建构主义翻译教学模式近年来成为热点。在国内，阳光武（2004）、陈葵阳（2005）、伍小君（2007）等学者纷纷主张将建构主义理念运用于翻译教学。在国外，德国美茵兹大学的吉拉里（Don Kiraly）集建构主义翻译教学的理论和实践于大成，其研究在广度、深度、系统性上都达到这一领域的最高水平。本文介绍吉拉里建构主义翻译教学的理论体系，探讨其贡献和不足，以期为我国的翻译教学提供借鉴和启示。
二、吉拉里建构主义翻译教学的理论体系
吉拉里的翻译教学思想经历了两个阶段。在1995年出版的Pathways to Translation:Pedagogy and Process一书中，针对传统翻译教学，以心理语言学、社会语言学作为理论基础，总结了新理念的翻译教育原则，探索了基于心理语言学的TAPs方法（think-aloud protocols，有声思维报告法）所揭示的翻译心理过程，运用功能翻译理论提出了重交际、重语用的译者能力（translator competence）模式。2000年他出版了A Social Constructivist Approach to Translator Education一书，明确标志着转向社会建构主义。期间他又发表了多篇相关论文，其建构主义翻译教学体系日臻成熟。
吉拉里批评传统的客观主义翻译教学（objectivist translation teaching）执行的是知识传递主义（transmissionist approach），教师扮演的是行动长官（performance magistrale）的角色（Kiraly，1995：11-12，1997，2000：23，2003，2005）。对于建构主义翻译教学的学习论基础，他从四个方面进行了论述：（1）学习是习得（acquisition）的过程。个体大脑的信息加工是习得过程的关键，不仅知识是习得的，获得新知识、解决新问题的策略和能力也是习得的。（2）学习是社会一认知的反思过程（socio-cognitive reflective process）。学生是创建理论、建构意义的主体，在对经验的反思过程中，他们对自己的所见所闻进行诠释，并内化为自身的知识。（3）学习是基于实践的社群活动（practicebased community process）。学生最初位于职业社群（professional community）的外围，随着与职业人士关系的加强，逐步进入到职业社群中心，这同时是一个文化介入（cultural mediation）的过程。（4）学习是共现（co-emergence）的过程。在学习过程中，认知、身份、环境同时出现，人的生理、心理、神经系统以及所处的社会和物质系统相互作用，不可分割（Kiraly，2005）。
吉拉里的翻译教学原则来源于社会建构主义心理学和教育学。这些思想渊源包括：（1）最近发展区（zone of proximate development）（Vygotsky，1994：57），学生的发展包括现有发展水平和最近发展区，后者是那些尚处于形成状态、需要教师帮助才能达到的水平；（2）拨用（appropriation）（Newman,Griffin & Cole,1989:63），学生的学习是对社会文化知识的内化，在学生内化外部知识的同时，教师也要内化学生的视角，教学便成为双向的互动过程；（3）支架支持（scaffold support）（Fisher，1994），在课程的开始教师便制定好对学生的帮助计划，即搭建支架，鼓励学生自我探索，随着学生逐步独立，教师逐步减少帮助；（4）认知学徒（cognitive apprentice）（Collins,Brown & Newman,1989），在职业人员或教师的帮助和指导下，学生像学徒一样学会使用各种工具，获得专业技能，并逐渐成为职业社群的一员，教师的职责是发现学生的潜能，成为他们学习的促进者、帮助者；（5）真实情境学习（situated learning）（Brown,Collins & Duguid,1989），知识的获得与情境密不可分，它不是直接从教师那里传递到学生身上，因此，学习任务和情境必须是真实的，教师要创设这一情境并设置问题；（6）合作学习，在自主学习的基础上，学生之间需要进行讨论、交流、修正、补充，创造多维视角（multiple perspectives）（Bednar et al.,1992：16）；（7）适存性（viability）（von Glasersfeld，1988：89），个体建构的知识只有不断地为自身服务，建构才能持续，因此，学习是一个动态的、不断完善的、终身的过程。
在翻译的认知加工方面，基于TAPs实证调查，吉拉里提出建构主义的翻译心理语言模式。它由三个部分组成：（1）信息源，包括知识库、源文输入信息、外部资源（如词典），知识库又包括客观世界知识、源语和目标语的文化信息、词汇语义信息、形态句法框架、语言规则、翻译相关图式等；（2）直觉空间（intuitive space），它相对于无控制的加工中心（relatively uncontrolled processing center），依赖于直觉、自动的处理；（3）控制加工中心，它通过意识层次的翻译策略来解决翻译问题。在直觉空间会产生两类产品：一是暂定翻译元素（tentative translation elements），它或者绕过控制加工中心，或者受到目标语规则监控和连贯监控；二是翻译问题，由于无法自动处理，必须选择翻译策略，摄取外界信息，然后不断回归加工产生暂定翻译元素。对于具体翻译策略，吉拉里根据实验归纳了诸如阐释源语片段、减少意义负载等20条。
吉拉里认为，建构主义的翻译心理模式与认知主义的翻译心理模式的区别在于，后者是纯粹客观主义的，学生只需要从语篇中提取信息，并用储存于大脑中的图式进行处理即可。而建构主义强调，学生需要利用多种知识资源和合适的信息集合体来理解情境，解决问题，学生的自我概念（self concept）成为模式中衔接直觉空间和控制加工的中心因素。吉拉里非常重视学生认识并掌握翻译的心理语言过程，这一过程可以让教师像师傅带徒弟一样给学生作TAPs示范，学生对教师的策略、直觉、知识作出判断，并决定在自己的翻译任务中是采用还是拒绝（Kiraly，1997）。
吉拉里提出的教学形式是翻译工作坊（workshop）。它分为三个阶段：（1）导入性工作坊，一般为一个学期，学生学习分析翻译任务，认识译者的责任，了解翻译必备的能力、知识、技巧；（2）翻译项目工作坊，基于真实的翻译项目，学生获得完成翻译任务的诸项分领域能力，学会与同伴合作，与客户打交道，掌握翻译规范，逐渐从职业翻译社群的边缘进入到中心；（3）研究课，它是一种研究性的工作坊，课题常常由互动的微型工作坊（interactive mini-workshop）产生，学生在综合专家观点和同伴的多维视角之后产生自己的视角，再进行互动、协商（Kiraly，2000：62-74）。
吉拉里的工作坊教学由师生、生生之间的对话启动。首先，教师和学生共同商议教学的目标，如学生列出自己的学习要求，教师分析学生的最近发展区等。然后小组合作探讨专题，包括译者工作的性质、翻译的语篇过程、社会过程、文化过程、认知过程、译者的工具。随后教师主持两次范例性的工作坊，逐渐交由学生主持工作坊。学生阐释对翻译任务的理解，组织话题，设计互动活动，准备典型材料以供讨论。他们也会邀请专业译者加入坊内，帮助自己尽快走人翻译社群的中心（ibid.：75-100）。
吉拉里的教学构件有三个特征：（1）教学内容是教师有计划地选择的真实的翻译项目，涉及科技、商务、经济、法律、医药、计算机等多个领域，从练习（practice）转移到实践（praxis）；（2）教师是职业翻译社群中的一员，他管理教学中的翻译项目，提供外语方面的帮助，协调学生和客户的谈判，在学生遇到困难时成为支架反思活动（scaffolded reflective action）的示范，给予学生指导、支持、鼓励，修改学生的译稿，提供反馈，了解学生潜在的问题并给予指导；（3）作为社会认知学徒（socio-cognitive apprentice）的角色，学生在自主、互动的学习中提高能力，善于思索，增强自信，最终获得职业赋能（professional empowerment），即职业译者的专业行为，并形成翻译责任感。这一目标是通过实践而不是练习实现的（Kiraly，2003）。 对于翻译能力，吉拉里（Kiraly，1990）首先主张交际翻译能力（communicative translation competence），后来转向译者能力（translator competence）研究。他认为，翻译能力只是注重创造同原文等值的译文，而译者能力则强调发现问题的能力、合作能力、创造能力、权衡能力、工具使用能力、对翻译规范的认识与运用能力。译者能力包括三个维度：合作性（autonomy）、真实性（authenticity）、专业水平（expertise）。合作性体现在单独行动程度的降低，包括没有激发的个体、互动二人、合作的社群三个阶段。真实性包括意识的提高和支架反思活动两个阶段。专业水平包括生手、学徒、熟练工三个阶段（Kiraly，2000：10-14，58-59，2003）。
译者工作站（translator's workstation）是吉拉里建构主义教学的重要工具。它包括单词处理器、电子制表软件、术语资料库、翻译记忆库、桌上排版软件、因特网以及其他各种在线、脱线电子资源。吉拉里基于计算机的建构主义课堂包括四种形式：（1）一对多（one-to-many）技术，即一个教师与一群学生交际；（2）多对多（many-to-many）技术，即学生之间进行讨论、角色扮演、头脑风暴、小组项目，作为教师的主持人可以在场，也可以不在场；（3）一对一（one-to-one）技术，即师生或生生二人之间在线辅导或交流；（4）独一（one-alone）技术，即学生运用在线资源、软件图书馆等工具自主学习（Kiraly，2000：121-139）。
吉拉里区分了评价（assessment）和测评（evaluation）。评价是教师了解学生的知识建构并进一步指导建构的过程。而测评只是考察译文和原文之间的转换关系，这正是传统翻译教学经常使用的快照式评价方式（snapshot approach）。评价远比测评要复杂得多。他提出可信、真实、公正（trustworthiness，authenticity，fairness）的评价原则。可信涉及八个方面：学生长时间对学习过程的参与，教师对学生持续的观察，教师之间相互汇报评价结果，教师主观评价的不断更新，师生对评价结果的成员检核，一个情境的评价结果能转移到另一个情境，评价过程的资料能找到来源并可以为公众检查，评价的解释过程合理。真实要求从单维度的测试——对表层、可直接观察行为的快照转向全息地（holographic）、多维度地考察价值、视角和对教学行为的启示。公正包括两个方面：一是对于评价对象，所有的建构内容和价值必须以一种平衡的方式呈现，不可偏向一方；二是对于评价者，包括教师、学生、教育行政人员、雇主、专家等所有的利益相关人（stakeholders），要从平等的视角，以对话的方式来评价学生。
对于评价标准，吉拉里提出将职业标准和真实世界质量原则（real-world quality criteria）用于评价实践。职业标准要求使用国家职业翻译标准评价学生的翻译过程，除了对译文的质量要求之外，还要学生熟悉翻译合同事务，包括对原文语言和内容的要求，对译者资格的审查，对翻译过程的组织，对客户和译者之间的谈判，对译文语言和版式的要求，对第三方——审核方（translation review）的审查标准。根据真实世界质量原则，学生被允许、鼓励使用各种资源，他们在合作翻译的项目中负责某一个部分，这部分便是被评价的主题，另有匿名问卷调查学生对合作翻译的贡献度。
对于评价的方式，吉拉里反对传统的常模参照性（norm-referenced）评价（如优秀、及格、不及格），因为它推崇的是竞争而不是合作。他倡导使用形成性（formative）评价、终结性（summative）评价、自比性（ispative）评价。形成性评价考查个体在小组中的决策过程及对小组知识建构（包括合作修改译文）的贡献，优点在于教师能够考察教学的有效性，并对教学目标进行进一步调整。终结性评价包括定性评价和定量评价，它要求设置四个层次（优秀、良好、可以接受、几乎不能接受）的详细评分描述（thick description），对译文评定的依据是专业译者对译文修改的时间。自比性评价是学生对自己的进步和在完成翻译项目过程中不断增长的能力的评价，它是整个评价过程的核心。连接三种评价方式的便是翻译档案（portfolio），它是学生完成的翻译任务以及在完成过程中对问题处理、策略选择的记载，从而确保整个评价过程的可信和真实（Kiraly，2000：140-163）。
三、吉拉里建构主义翻译教学的贡献与缺陷
在评价吉拉里的建构主义翻译教学时，我们有必要先看看外语教学中的交际法。在外语教学界，交际法曾经取代传统教学法。在欧洲，交际法还一度带来准确度降低的偏激现象，后来在重申了流利的基础上，欧洲语言教学界平衡了传统法与交际法（樊长荣，1999：32）。对于吉拉里的建构主义翻译教学，我们也要冷静分析它的优点和不足，既不可盲目追求，也不可随意鞭挞。
吉拉里的建构主义翻译教学强调对翻译学习情境的设计，重视对翻译任务的选择和组织，注重在职业翻译社群中学习，让学生尽快从翻译社群的边缘进入到中心，这既符合知识的发展性、工具性、情境性的特点，又符合学习者的主体性、动机性、情绪性的特点。学生在教师和专业译者的指导下，以翻译情境中的直接经验为工具，通过完成具体的翻译项目建构自己的翻译理念（translation notion）和理论，这符合从具体到抽象再回到具体的认识和学习规律。
吉拉里主张将翻译能力研究转移到译者能力研究，将研究视点从单纯的翻译技能扩大到培养发现问题、分析问题、解决问题的能力，强调发展思维的主动性、独立性、发散性、批评性，有助于发展学生的创造力，并激发他们的动机和情感因素，达到较好的教学整合效果。
从建构主义的视角对翻译心理过程进行实证研究，重视学生对外界信息的多渠道摄取，并将自我概念列于控制加工中心和直觉空间的中间。它包括对翻译目的和翻译情境的意识，对翻译过程与结果的监控，对自我的职业角色、职业责任的认识（Kiraly，1997），将译者的认知世界与社会世界连接起来。由于强调意识提高和支架反思活动，学生能对整个翻译过程、决策步骤进行反省，有助于发展翻译策略能力和元认知能力。
吉拉里强调合作翻译、交互学习，学生在完成真实的项目过程中分工协调，能够浸淫于团队精神，发展自己的责任心、自信心、细致、坚韧、自我批评等性格因素，有助于促进智力因素和非智力因素的协同发展，这与人本主义主张培养完整的人的思想是一致的。
建构主义翻译教学摒弃传统快照式的测评方式，主张长时间、多方位地考察学生对知识的建构、价值观的形成，无疑能使评价结果更加客观、公正。以对合作学习的贡献和翻译档案作为对象考察形成性评价，有助于观察教学的有效性，利用它的回击效应（washback effect）（Heaton，2000：170）调整和促进教学。以国家职业翻译标准考察终结性评价，并以此指导、调控翻译教学，使教学更具真实性、针对性、挑战性。以翻译档案来考察自比性评价，使学生逐步认识自身的能力发展，不断增加专业自信，进而更加了解自己的不足和尚需努力的方向。
吉拉里的建构主义翻译教学割裂了与传统客观主义翻译教学的联系。将建构主义和客观主义作为教学模式的两个极端进行对立是不正确的，大多数教学模式是介于这两极之间的。吉拉里所批评的传统教学同样重视学生的合作学习和教师的有计划支持，不否定学生的中心地位，因为知识与技能的传授如果没有学生智力和情感上的参与，也将难以完成。英国学者夏芙娜（Sch
ffner，2004）曾评论道，吉拉里过分夸大了建构主义翻译教学和传统翻译教学的区别，他对传统教学的批评过分，存有偏见，具有太强的感情色彩（passionate）。
吉拉里在理论上过分夸大了学生的中心作用。让学生决定整个学期的教学计划，控制课堂。事实上，作为初学者的学生并不清楚在整个翻译学习体系中哪些技能和知识是最重要的，哪些又是次要的。在西方的高等教育领域，有很多学者指出，建构主义教学造成课堂混乱、散漫，难以达到学术的严谨，教师多年积累的知识也会被浪费（Kiraly，2003：11）。在基础教育领域，20世纪末21世纪初的美国广泛推广建构主义教学，教育质量不但没有提升，反而有所下降（何克抗，2004），这是值得我们警戒的。在教学实践中，如果对师生关系把握不当，很可能会损坏教师的导向作用。任何对教学环境的设计、对建构过程的指导如果离开教师的主导作用，都将难以达到预期的效果。
由于过分强调学生与外界环境的互动和个体对直接经验的构建，忽视了翻译知识和翻译技能的系统性、完整性。翻译教学中如果只注重单个领域自下而上的建构学习，忽视自上而下的整合学习，学生的翻译知识观、策略观、技能观等方面都将是片面的。
建构学习对翻译情境的要求很高，要求有一个完善的职业译者队伍对学生进行指导，否则便很难完成教学目标和翻译任务。这便给教育过程增添了很多困难，正如夏芙娜（Schffner，2004）所说，建构主义翻译教学没有考虑到社会、教育的条件和限制。
四、结语
吉拉里的建构主义翻译教学所提倡的教学理念，如基于项目的职业赋能教学、社会认知学徒、真实世界质量原则、多维视角、合作学习、支架支持等，的确给我们的翻译教学提供诸多启示。我们认为，建构主义翻译教学和传统客观主义翻译教学不是互相排斥而是互相补充的。传统教学的优势在于强调理论知识和翻译技巧由浅入深地掌握，保证学生获得知识和发展能力的阶段性、循序性、系统性、全面性。由于强调间接经验，能保证教学的经济性、效能性，使学生在两年左右的时间内快捷、扎实地达到翻译教学大纲的要求。
鉴于建构主义翻译教学所存在的优势和缺陷，我们主张折衷使用建构主义和客观主义教学。在翻译教学的初、中级阶段，以客观主义教学为主，以建构主义教学为辅，在客观主义教学的背景中融入建构主义教学作补充。这一阶段主要让学生掌握翻译基本理论、对比语言和语篇理论、翻译过程最佳语言心理结构（包括认知、情感、习惯三方面），并结合小组学习、合作学习、任务学习等形式。在翻译教学的高级阶段，客观主义和建构主义教学并重，在发展学生修辞美学翻译能力和功能语用翻译能力的前提下，将学生探索性学习的成果以研究课、论坛的形式展现在课堂上。让学生进入真实的情境，在完成真实的翻译任务过程中，学会与市场、客户打交道，并形成翻译道德，内化接受规范和专业规范（Chesterman，1997：154-158）。
标签：建构主义论文; 翻译专业论文; 翻译理论论文; 语言翻译论文; 过程能力论文; 创设教学情境论文; 教学过程论文; 教学评价论文; 教师评价论文;