现实生活人是教育学的逻辑起点，本文主要内容关键词为：人是论文,现实生活论文,教育学论文,逻辑论文,起点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文以逻辑与历史相统一的方法为指导，从逻辑起点的本质性、综合性和简约性要求出发，提出并论述了“现实生活人是教育学的逻辑起点”的命题、理由、现实意义和理论价值，较全面系统地归纳分析了现实生活人的六个基本特性及其对教育本质和诸因素诸方面的根本规定性，辨别了诸种教育学逻辑起点论的合理因素和可能缺陷，指出了以现实生活人为逻辑起点的教育学的研究内容和逻辑框架。
有关教育学逻辑起点的问题，教育理论界已经做了不同层次、角度和着眼点的研究[1]，笔者试提出一个新的教育学逻辑起点以就教于大家：现实生活人是教育学的逻辑起点。
一
把现实生活人确定为教育学的逻辑起点，是坚持逻辑与历史相统一方法的必然结果，是马克思主义社会历史研究前提论给我们提供的有益启示和科学选择。
探讨教育学的逻辑起点，实质上就是运用逻辑方法为教育学找出一个最基本的理论前提或出发点。由于科学的逻辑所包含的“理论体系的内在联系或理论的逻辑顺序”与“历史的东西”所包括的“客观事物本身的运动和发展过程或规律和人类认识的发展史这两方面的内容”[2]是对应同构的，因此，“在科学上最初的东西，也一定是历史上最初的东西”[3]；“逻辑的研究方式”“实际上……无非是历史的研究方式”[4]；“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”[5]。马克思的“政治经济学从商品开始，即从产品由个别人或原始公社相互交换的时刻开始”。[6]由此可见，运用逻辑方法寻找教育学的逻辑起点，实际上也就是运用历史方法追寻教育的最初生长点和贯穿于整个人类社会历史的基本形态。
教育学作为一门“历史科学（凡不是自然科学的科学都是历史科学）”[7]，教育作为一种永恒的社会历史现象，也必然应该同其他历史科学和一般的社会历史现象一样，“必须从顽强的事实出发”[8]，“从历史上和实际上摆在我们面前的、最初的和最简单的关系出发”[9]，来确定自己的逻辑起点和初始生长点。因此“这些关系总是同物结合着，并且作为物出现”[10]，所以最初的教育社会现象必然是体现着这种事实，作为这种关系的载体或结合物的客观事物，教育学的逻辑起点则是对这一客观事物的抽象概括。这个客观事物到底是什么呢？“它们不是教条”[11]，不是“人们所说的？所想象的、所设想的东西”，也不是“只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人”，“我们的出发点是从事实际活动的人”[12]，“是一些现实的人”[13]，是“真实存在着的、活动的人”[14]，“是有生命的个人的存在”[15]，是“能动的生活”着的人。概言之，就是现实生活人。因为“人们的存在就是我们的实际生活过程”[16]，“个人怎样表现自己的生活，他自己也就怎样”[17]，因而，“历史过程中的决定因素归根到底是现实生活的生产和再生产”[18]，并且，“在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证的科学开始的地方”[19]。可见，现实生活人就是一切社会历史过程和历史科学，从而也就是教育社会现象和教育学的初始生长点和逻辑起点。
最初的现实生活人，“仅仅为了能够生存就必须每日每时都要进行的（现在也和几千年前一样）”[20]、满足吃、喝、住、穿需要的“直接的物质的生活资料的生产”[21]活动和“人类自身的生产”[22]活动，就构成了“一切历史的基本条件”[23]，随着初始生存需要的满足和“人口的增多”[24]，“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得为满足需要用的工具又引起新的需要，这种新的需要的产生是第一个历史活动”[25]，这种“直接生活的生产和再生产”是“历史中的决定因素”[26]，它“制约着整个社会生活、政治生活和精神生活。”[27]人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即……生产关系”[28]，进行分工交换，组成不同的群体、阶层乃至阶级，通过合作与斗争来从事生活资料的生产、人类自身的生产和由此决定并为此服务的政治、科学艺术、宗教等等活动，并在满足需要的活动过程中不断产生新的需要，进而创造新的活动。需要和活动的不断更新、积累、丰化和内化，推动人类本性不断改变和自新，促使人类本质日益丰化和外显，人类社会由此而变迁、延续和发展。可见，现实生活人的确是人类社会历史的原初生长点，而教育作为人类社会的永恒组成部分，其原初生长点无疑也是现实生活人。
正是从现实生活人出发，马克思主义创始人深刻地看到了人的需要、主体能动性及由此而决定的人类自觉的物质资料生产活动和社会关系对人类社会生活的决定性作用；科学地揭示出人的“需要”本性和“社会关系总和”本质及二者的辩证关系；“象达尔文发现有机界的发展规律一样”，“发现了人类历史的发展规律”：“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”[29]。根据这一基本事实和原理，马克思主义创始人批判并超越了旧唯物主义忽视或曲解人们能动生活和自觉从事物质生活资料生产的根本缺陷，第一次深刻地揭示出人们的生活资料生产实践活动的主体化过程、结果和伟大的人本价值，自觉地把人们的活动目的作为一种客观存在引入其唯物史观，科学地建立起“实践的唯物主义”和历史唯物主义的哲学体系，为我们科学地认识包括教育社会现象在内的一切社会现象、确定包括教育学在内的一切社会科学理论的逻辑起点提供了有效工具和范式。
二
把现实生活人作为教育学的逻辑起点，是对教育社会现象的丰富内容进行最本质最全面最简约的反映和概括的必由之路。
无论教育社会现象如何渊源流长和复杂多样，都是从具有下述本性特征的现实生活人中发展演化而来的，历史的现实生活人已经孕含了各种教育形态的各个基本方面和环节的胚芽、雏形、基本要素与特征。
现实生活人的最基本特征是客观实体性，即现实生活人是“现实的、有形体的、站在稳固的地球上呼吸着一切自然力的人”[30]，是真实存在着的人。从事教育活动的主体是客观实在的现实生活人，是他们的客观现实生活需要和能力决定了对教育的需要、教育主体、教育目的和从事教育的技能内容与水平；也只有从现实生活人出发，才能客观地把握现实教育社会活动的真实面目和内在规律，任何无视、淡化、回避、歪曲乃至否定追求需要满足和能力发挥的现实生活人，试图从“教条”、从“想象或设想的东西”、从人们“口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人”出发来理解和把握教育社会现象、建构教育学理论，都是不符合教育社会现象所由产生、发展的这一基本前提的，因而是不科学的。
现实生活人的第二个基本特性是生存发展性，即现实生活人是在其现实生活的内容、方式、质量和效能不断实现、优化和提高的过程中和基础上再现和创造自己的生命的。以肉体组织为基础和载体的需要与能力是现实生活人的两个基本构成方面，需要的不断满足和再现与能力的不断运用和更新，就是现实生活人的实际存在过程。现实生活人的需要和能力与动物的需要和能力的本质区别，就在于它的再造性或发展性。发展不仅是现实生活人不断谋求生存的结果，而且是其生存的基本前提和主要内容；没有发展，就谈不上现实生活人的真正生存。正是为了这种真正意义上的生存亦即发展，现实生活人一方面从事物质资料的生产活动，一方面进行教育活动。因此，教育活动既是现实生活人需要和能力不断发展的结果和产物，又是现实生活人生存发展的具体表现、标志和重要手段。教育的永恒根本目的就是为了现实生活人的发展性需要和能力的再现和再造。只有从这个角度，才能真正把握住教育的永恒价值和功能，任何忽视或游离这一根本目的的教育活动都不会具有真正的生命力；任何不能正视这一根本目的的教育理论都难以达到对教育的本质认识。
现实生活人的生存发展需要和能力具有不平衡性和差异性，即现实生活人个体自身或个体间的需要和能力在发展的强度、类型和结构等方面存在着不对应、不匹配的特点。需要和能力不平衡的“发展差”既是个人贫乏、痛苦和社会冲突的重要根源之一，也是促使教育产生、创新、发展和完善的深层驱动力：教育起源于现实生活人需要的再现与再造和满足需要的能力的相应培养和发展，教育的实质性进步就在于，它使越来越多的现实生活人都能日益充分和谐地具有作为全部人类生存发展成果的丰富多样、健康合理的需要和相应的能力，使他们真正成为再现、创造和享受高水平现实生活的人。只有从现实生活中需要和能力的不平衡发展的现实和平衡发展的历史要求出发，我们的教育学才能科学地揭示教育工具性的本来历史面目及其客观必然性、进步性与局限性，才能揭示教育的实质价值，找到教育有效发挥功能的现实作用点和历史归宿。
现实生活人的生存发展性决定并表现为它的历史既定性，即任何历史时期的现实生活人都是以往全部人类生存发展经历和经验的缩影和结晶。正是这种“每个个人和每一代当作现成的东西承受下来的生产力、资本和社会交往形式的总和”，构成了现实生活人这一“实体”及其“本质”的“现实基础”[31]。任何时代社会中的现实生活人，都是在这种“直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下”[32]再现和创造自己的现实生活和历史，从事自己的物质资料生产活动和教育活动，不断更新丰富自己的需要和能力，加速超越自身的动物性局限，谋求自己的更好生存和发展。正是现实生活人的这种历史积淀，使教育的产生成为必要和可能；而教育的产生和发展，又成为现实生活人生存发展经验得以历史积累的最为有效的必由之路。因此，那些被虚无主义地剥掉历史既定性的具体人决不是完整意义上的现实生活人，充其量不过是现实生活的傀儡；由这样的现实生活人且为了这样的现实生活人而组织的教育，也就失去了它丰富的历史基础和价值，成为供人摆弄的装璜或工具；而从这样的现实生活人出发演绎出来的教育学，也就不可能开掘出教育的丰富内涵和历史底蕴，指导教育有效合理地发展。
现实生活人的第四个特性是主体能动性，即在对自身需要、能力和环境条件自我意识的基础上，为了满足或创造自我某种需要而自觉地运用和发展自我的能力去改造环境和自我。主动能动性是现实生活人区别于动物的根本特征，是人类积极适应、变革环境，超越动物本能，进行物质生活资料的生产，特别是从事、创造教育活动的原初起点和深层动因，或者说，教育是“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”[33]，意识则使现实生活人成为“自觉的人”[34]和“能动的自然物”[35]，进而使他们“按照对自己有用的方式来改造自然物质形态”[36]，“通过活动来取得一定的外界物，从而满足自己的需要”[37]，去“有意识地自己创造自己的历史”[38]。正是这种主体能动性，才使现实生活人把现实生活需要及相应的能力观念化为教育目的；把现实生活人自身转化为教育的对象、主体和目标；把大量本可以用于直接的现实生活消费从而可以直接提高或改善现实生活的物质生活资料，转化为并不能立竿见影地提高或改善人类总体现实生活水平的教育条件或费用，把从事直接物质资料生产和现实生活的经验、知识技能系统化为教育内容。现实生活人由此而大大地超越由肉体组织直接决定的生物性需要、能力和直接的物质生活资料生产，去直接从事以主体再现、再造、自新和优化为直接目的的教育社会活动。人的可教育性和教育的自觉性是人类主体能动性的最充分的展示，是现实生活人本性特征的最典型表现和最高现实形态。没有现实生活人的主体能动性在一定历史阶段的最充分最合理的发挥和表现，就不会有与该阶段现存的和可能的高水平现实生活需要相应的教育社会活动。不从现实生活人出发的教育学，都不可能给现实生活人的主体能动性以应有的中心理论地位，因而也就不可能真正把握住教育的本质所在和教育学的逻辑起点。
现实生活人的第五种特性是生产活动性，即通过以人类自身的再生产和物质生活资料的生产为基础的各种感性活动来能动“生产和再生产”“现实生活”的特性。生产活动性是现实生活人上述特性的整体动态表现，是教育得以产生和发展的基本凭借过程、方式和途径。只有在生产活动中并通过生产活动，现实生活人才能在人类需要和能力的不断发展、积累和失衡的过程中，能动地找到创造教育活动的契机，意识到教育活动的必要，分离出教育活动的主体，选择教育活动的条件和内容，从而组织起独立的教育活动，并在教育活动中显示现实生活人的真实存在，再现和创造现实生活。任何离开现实生活人的生产活动特性，去幻想和玄谈教育的“理想”目标和运行，抽象地去勾勒教育的社会特性和意识归属的教育学，都只能变成抄袭的教条或说教，由此而指导的教育活动，只能是缘木求鱼，劳而无功。
现实生活人的最后一个特性是“双重关系”性[39]，即在现实生活的生产和再生产过程中发生的“自然关系”和“社会关系”。双重关系是现实生活人上述诸特性的静态表现。现实生活人的能动生活，决定了他将首先与自然发生关系，改造养护自然以为我所用。自然的人化程度与范围和可利用度的大小，决定并标志着现实生活人需要和能力的发展水平与合理程度，从而也就决定并标志着人的现实本性和生活状况与水平。这就决定了教育活动的开展首先在于更有效地协调人与自然的关系，在于规范、培养现实生活人有效合理地利用改造养护自然的需要与能力，在于传授自然科学知识。任何忽视弱化或否定这一现实生活人能动从事教育活动的基本着眼点和目标内容的教育学，都只能是本末倒置，严重地扭曲教育的客观功能及其产生发展的逻辑。
现实生活人的能动存在，又决定了他们相互之间必然要形成社会关系，建立起“许多个人间的合作”[40]。只有这样，现实生活人才能弥补个体能力的局限性，形成远比个人单独行动大得多的生产能力，更有利于大家共有的生存发展需要的满足。传授人们相互有效合作所必需的各种行为规范、要求和文化，是教育得以产生发展的重要动因。然而，由于需要和能力发展的不平稳性，现实生活人在产品的分配和占有上会产生不均，在体能的使用和消耗上出现不同的分化和组合，进而形成不同的群体、集团、阶层直至阶级，产生相互间的矛盾和冲突，并进而把教育扭曲、嬗变成满足个人或集团私欲、压抑甚至剥夺他人需要和能力发展机会和条件的工具或手段，从而给教育打上鲜明的阶级烙印。科学的教育学只有从现实生活人出发，才有可能真正认识教育传授人类合理组织、有效合作规范和标准的实质内容，揭露教育被历史地扭曲和嬗变为阶段统治的工具的必然性、进步性和局限性，合理地建构起促进现实生活人社会关系得以优化的教育体制，找到与教育客观形态和规律对应的逻辑起点与结构。
总之，现实生活人的基本特性根本地决定了教育社会现象诸因素诸方面的本质属性和基本特征，也只有从现实生活人出发，把现实生活人作为理论前提和逻辑起点，才能合理有效地组织开展教育活动，科学地认识和把握教育社会现象，建构起逻辑严密的教育学体系。由此出发，我们就可以对教育做出本质性的全面的简明概括：所谓教育，就是现实生活人根据所处时代现实生活的客观要求及主观反映，通过发展性需要与能力的能动培养和更新而自觉地再现和创造自我及其现实生活的活动。
三
把现实生活人作为教育学的逻辑起点并据此揭示教育社会现象的本质，具有重要的实践意义和理论价值。
首先，这有利于端正社会主义市场经济条件下的教育目的，转变计划经济条件下形成的教育观念，建立起适应并积极推进社会主义市场经济和社会发展的良性运行机制，使教育真正成为不断提高并满足人民的日益丰富的多种需要，培养和开发全体公民的能力，再现和创造优化现实生活的社会活动和工具。社会主义市场经济条件下的教育只能从这种现实生活人实际、可能和必须具有的需要和能力出发来确定自己的目的、目标和内容，按现实生活的实际要求和可能去设计组织教育活动。
明确了教育始于通过并为了现实生活人而产生发展的原理，我们的教育理论研究就必然且必须实现根本性转轨：抛开对理想人格的无休止想象和徒劳无获的追求，实实在在地去考察并弄清社会主义市场经济条件下的现实生活人到底实际应该和可能具有什么样的需要和能力及其整体结构、比例、内容、总量和变化轨迹与动向，然后据此来确定教育的相应内容、规模、目标规格、结构及其动态模式，选择最能充分发挥教育活动参加者的主体能动性的教育方式方法，使教育活动主体能够有效地运用自己的能力，合理地满足自己的现实生活需要，在能动地再现和创造现实生活的过程中从事教育活动。只有这样，今日之教育才能与社会主义市场经济运行和现实社会生活在目的、主体、内容、规模、结构和水平等方面取得高层次的真正的动态和谐统一，相互促进，协调发展。
把现实生活人作为教育学的逻辑起点并据此揭示教育的本质，能使我们的教育理论真正贴近现实生活，消除教育学中的“无人现象”和“学校工作手册化现象”，解决教育学“覆盖面过窄”、“理论性不强”、“教育无学”和“逻辑体系不严密”等问题。
以往的教育学从教条的、设想的人出发，片面地强调教育活动的典型性和成熟性，并把它机械地规定为高度计划化和正规组织化的学校正规教育，把除此之外的多种现实生活人的教育活动形态排除在外，教育学对所有教育共性的科学抽象与概括被直观化为对正规学校教育活动的多样化形式的具体叙述、说明或表象式归纳，进而被窄化、具体化为“学校教育工作手册”。从现实生活人及其决定的现实教育活动出发，我们就能够科学地运用逻辑与历史相统一的方法，有效地摆脱教育活动的“历史形式以及起扰乱作用的偶然性”，把从“最顽强的事实”和“历史上和实际上摆在我们面前的最初的和最简单的关系出发”来进行的教育考察，和对教育的“每一个要素”“在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察”[41]科学地统一起来，对历史进程中的和现实存在着的所有教育形态和模式的共性进行最广泛的实证研究和科学的概括与抽象，建立起对现实生活人的教育需要、目的、主体、客体、方式、模式和文化进行系统研究的教育学。
“本质起点论”突出了教育理论体系逻辑展开和建构的内在要求。但是，逻辑起点不等于本质，而是决定本质的初始因素，本质则是由这种初始因素所决定的内在联系，如果以构成教育本质关系的多个物为逻辑起点，则势必违背逻辑起点的本意和简约化初衷；如果一定要把教育学逻辑起点强行规定为除现实生活人之外的某种抽象实体，如上层建筑论和生产力论，这又明显地有悖于教育首先是一种社会活动的属本质特征，这不仅会导致逻辑上的混乱，而且会对教育本质的科学认识带来严重扭曲和变形，给教育实践带来混乱。
“人本起点论”的致命弱点在于，它所说的人是抽象的人。这些抽象或是源自某个阶级或个人基于其利益或期望的想象或幻想；或是从某种观念教条演绎而来；或是把某个历史阶段的具体人无限夸张或泛化成某种完美的超时空抽象物，但却都不是对历史过程中的现实生活人的科学抽象。由此而构建的教育学充斥着玄谈、空想和教条。
“生活起点论”抓住了现实生活人的现实存在方式和内容这一重要特征。但是，生活是现实生活人的存在方式而不是现实生活人，特别是对杜威来说，其生活更是特指眼前的资本主义社会的现实生活，而不是历史过程中的现实生活。由此出发建构的教育学，只能用狭隘的现实生活消融和局限人，把人附庸化、工具化。
“教师起点论”、“受教育者起点论”和“儿童起点论”都以人为逻辑起点，但是，无论是教师还是受教育者，他们首先是现实生活人，教师或受教育都只是他们的一种特定角色，一种谋求现实生活的手段或方式而已。离开了他们作为现实生活人的诸特性，就无法正确理解他们为什么要扮演这种角色而不扮演他种角色，甚至无说说明人们为什么要搞教育。比较而言，“儿童”倒是更接近“现实生活人”。再者，三者都仅是作为完整的教育活动主体的现实生活人的一个具体组成部分或一种存在方式，只有他们作为现实生活人共同行动才能真正展开教育活动，成为教育的生长点乃至教育学的逻辑起点。
“目的起点论”（包括目标、任务起点论）找到了一种观念物化物作为逻辑起点，并且教育目的确是驱动人们展开教育活动的直接因素，是人们的主体能动性的集中体现。但是，根本地决定教育活动的因素毕竟不仅仅是、甚至不主要地是人的目的。事实上，教育目的是由现实的教育需要决定的，后者则是现实生活人发展性需要和能力的客观反映。因此，现实生活人起点论，既完全涵盖了目的起点论的本意，又避免了它内涵过窄和可能造成的认识实践歧义。
“教学起点论”以凝炼的语言概括了教育的主要方式。也正因如此，用教育的某种组成部分来推演教育，其结果必然是以偏概全，难以逻辑地涵盖全部事实。“体育起点论”、“管理起点论”的局限亦在于此。而且，无论是教学、体育或管理，其性质、内容及运用方式和水平最终都根本地决定于现实生活人。再者，教学作为一种关系概念和动作概念，显然亦不同于作为逻辑起点的“物”概念。
“知识起点论”中的知识，既不是教育活动中的某种物化物——教学内容，亦非某种关系，甚至也不是教育活动发生和展开的直接启动因素。只有当现实生活人据其现实生活需要有选择地组织教学内容并操作使用时，知识才转化成教育活动中的有机构成和现实存在。因此，知识明显不具备教育学逻辑起点的逻辑特征。
总之，以上诸种教育学的逻辑起点，都分别从不同的角度或形式反映或逼近了教育的生长点乃至教育学的逻辑起点，但都还不是生长点或逻辑起点本身。只有追求生存与发展需要满足的现实生活人，才是教育的生长点和教育学的逻辑起点。当然，这决不否认从其他方面作为个人研究切入点、论述或表述起点的必要性，相反，只有从不同角度或侧面或层次入手，才有可能对教育作出全方位的、深入的研究，“现实生活人”这一逻辑起点的意义只在于它给我们确立了一个最基本的出发点、理论前提和参照点。
注释：
[1]瞿保奎、喻立森：“教育学逻辑起点的历史考察”，载《教育研究》1986年第11期。
沈剑平：“教育学逻辑起点初探”，载《教育研究》1988年第3期。
胡兴宏：“教育学逻辑起点的思考”，载《教育研究》1991年第4期。
瞿保奎、沈剑平：“四十年来对教育的社会属性和职能的探讨”载《华东师范大学学报（教科版）》1991年第1期。
[2][5]张懋泽编著：《〈黑格尔（逻辑学）一书摘要〉评析》，第60页，中国人民大学出版社1982。
[3][6]《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版第107页。
[4][5][6][7][8][9][27][28][41]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第122页、第122页、第123页、第117页、第120页、第122页、第123页、第82页、第122页。
[10][11][12][13][14][15][16][17][19][20][23][24][25][31][32][39][40]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第24页、第30页、第24页、第50页、第24页、第30页、第25页、第31页、第32页、第32页、第33页、第32页、第48页、第43页、第603页、第603页、第34页、第34页。
[18][22][26]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第477页、第2页、第2页。
[21][29][37]《马克思恩格斯选集》第19卷，人民出版社1963年版，第334页、374页、第405页。
[30][33]《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第167页、第96页。
[35][40]《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1982年版，第393页。
[36][41]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第87页。
[38][43]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第457页。
标签：教育学论文; 教育本质论文; 教育目的论文; 本质主义论文; 政治论文; 逻辑能力论文; 关系逻辑论文; 科学论文;