厉爱民[1]2004年在《学生管理：从科学取向到人文取向》文中指出科学取向的学生管理是指在科学主义思潮影响下,以重视学生的理性养成和以学生的工具性价值的实现为宗旨和主要特点的学生管理理论与实践,其主要特征是以管住学生为目的、以制度建设为手段、以量化考评为特色、以唯管理为倾向。科学取向的学生管理的弊端在于使学生管理丧失本真目的,不利于学生个性发展、不利于学生创新能力的培养、不利于学生主体性的发挥。人文取向的学生管理是指在人文主义思潮影响下,在对科学取向的学生管理压抑人性阻碍发展的反思与批判中产生的,以学生的和谐发展为出发点和归宿的,尊重学生、理解学生、发挥学生管理主体作用的人性化的学生管理理论和实践。人文取向的学生管理的主要特征是以促进学生发展为目的、以非强制的方法为手段、以民主平等为特色、以教育属性为倾向。人文取向的学生管理是当今时代发展的要求与趋势所决定的:当代哲学、教育学、管理学、教育管理学的发展都呈现出人文取向的趋势,而当代青少年学生的心理特点、学生个性发展、新型德育、创新教育、教育民主化以及学生管理自身的发展等都要求走向人文取向的学生管理。在这样的背景下,人文取向的学生管理已经在学生管理实践中初现端倪。在冲突与整合的基础上变革学生管理,使人文取向成为学生管理的主流价值取向,是学生管理改革和发展的必然趋势。探索和研究人文取向学生管理的关键问题是如何构建人文取向的学生管理,确立人文取向的教育观念体系、在学生管理中建立民主、平等、和谐的师生对话式关系、营造人文取向的校园文化、变革科层制的学生管理组织结构、走向发展性的学生管理纪律与制度、建立学生管理中师生的共同愿景等是建构人文取向的学生管理的有效途径。
孔卫平[2]2008年在《我国大学课程改革的价值取向研究》文中进行了进一步梳理自上世纪70年代末、80年代初以来,我国的大学就一直在探索大学课程的改革。作为课程改革的核心——价值取向理所当然的成为课程改革的焦点。回顾这些年来的课程改革实践,就其价值取向而言,主要集中表现为叁大矛盾:其一,大学课程的基础性和专业性之间的矛盾;其二,大学课程在人文教育和科学教育之间的冲突;其叁,在高等教育进入大众化阶段之后,大学课程在精英教育和大众教育之间的取舍。当然在不同的阶段人们所关注的价值取向的侧重点是不同的。但前一阶段重点关注的价值取向在后来的课程改革中依然会延续着。围绕上述价值取向的矛盾冲突,同时为了进一步了解学校的实践以及大学生的态度与评价,笔者除了进行相关文献的研究,还进行了大量的问卷调查,并就相关的问题进行了进一步的访谈,同时在理论分析时又结合了课程改革的实践案例,试图找出在大学课程改革的价值取向问题上所存在的理论上的误区和实践中的困惑,以试图在此基础上提出进行改革的对策与建议,使得大学课程改革的价值取向更加科学合理,也能更加有效的引领大学课程的改革。本论文围绕上述叁对矛盾进行了分章论述:其一,在基础性与专业性问题上,尽管在课程改革实践中,人们提出“强化基础、淡化专业”的价值取向,但是对于强化什么基础以及是否需要淡化专业存在理论上的模糊,因而实践中显得有些混乱。因此,笔者分别对“淡化专业”和“强化基础”进行了含义解读,同时对“淡化专业”和“强化基础”的课程实践进行了典型案例的剖析。在此基础上,结合大学生对“强化基础、淡化专业”态度的调查分析,提出需要进一步加以研究的问题。进而提出强化基础是要强化专业性基础以及与专业相关的学科基础和实践基础,但无论是从大学教育的本质还是从知识经验和科学技术的分化与综合抑或是从生源市场与就业市场的需求以及大学生的需求角度分析,都说明大学课程改革不能以淡化专业为价值取向。其二,在“加强人文教育”问题上,笔者在对学者们就“加强人文教育”所关注的主要问题进行归纳与分析和大学在“加强人文教育”价值取向下的课程改革实践的基础上,结合实证调查,对人文教育的相关概念重新进行了界定,并指出:人文教育不等同于人文社会学科和艺术教育,人文教育也不是仅仅针对理工科学生的,人文教育与科学教育不是对立关系而是渗透关系。因此,本论文认为“加强人文教育”应当是面向全体学生,并且人文教育应该是以各专业为基本实施载体。此外,加强人文教育更需要注重学校人文环境的建设。其叁,在高等教育进入大众化阶段精英教育与大众教育的取舍问题上,笔者从典型案例分析和实践调查分析入手,提出“进入大众化阶段,既需要实施大众教育,也需要进行精英教育”的观点。进而进一步分析了精英化阶段不等于精英教育,大众化阶段也不等于大众教育,并且大众化阶段的精英教育也不完全等同于精英化阶段的精英教育,与此同时笔者还对相关概念进行了阐释。论文还重点分析了在大众化阶段实施精英教育的重要性与必要性,并对重点大学与一般性大学在理解大众化阶段的两种教育上存在的误区进行了剖析。最后分别提出在精英教育价值取向和大众教育价值取向下进行课程改革的改革策略与建议。
冯英[3]2017年在《大学教育幸福论与新型“智慧人”的培养》文中研究说明英国教育哲学家、伦敦大学教育研究院教育哲学荣誉教授约翰·怀特(John White)的着作《Exploring well-being in schools: A Guide to Making Children's Lives more Fulfilling》(《学校教育幸福论——让孩子的生活更加充实而满足的指南》),向我们描述了“学校何谓,学校何为”的教育蓝图,他认为学校教育应以“幸福”作为终极价值追求,旨在帮助学生过上一种“有意义的幸福生活”,教育工作者应树立“为幸福而教”的教育理想。为了更好地实现这个目标,首先需要厘清“幸福”概念的本质内涵,毕竟“幸福”概念自产生以来,便是一个十分具有争议性和模糊性的概念,人们对于“幸福”的理解是仁者见仁、智者见智,为此,约翰·怀特对“幸福”概念进行了澄清,他指出“幸福”不是需要的满足、世俗的成功或快乐,而是自主地参与活动并取得成功。按照约翰·怀特的幸福观,幸福教育可以从以下几方面进行努力,即应以本真而全面的幸福观念作为学校教育的目标导向,应重视活动在教育过程中的价值,应减少非正当强制以保障学生的自由,应要求更加多元的评价方式。约翰·怀特认为只有这样,才能使学校教育实现“为了幸福的教育”与“幸福的教育”。但以约翰·怀特的“学校教育幸福论”来审视我国当今的大学教育,我们会发现当前的大学教育奉行着一套与“学校教育幸福论”完全不同的逻辑,它是“静力学的高等教育学”逻辑下的产物,以知识教育为中心任务,以培养“知识人”为旨归。在教育目标方面,要么遗忘“幸福生活”目标,而以塑造“知识人”作为教育信条,要么存在对幸福观的误解,主张成功至上以及“痛苦一阵子、幸福一辈子”;在教育过程方面,强调学科至上,忽视活动的教育价值,脱离了学生的“生活世界”,实施的是一种封闭僵化式的学校教育;在学生管理方面,存在强制多于自主、统一多于个性的现象,导致学生消极自由与积极自由的双重丧失;在学生评价方面,受“科层制”管理逻辑的影响,追求的是高效率和数量,致使学生评价重视总结性的量化考试。在这种教育模式下,学校教育走向了幸福教育的对立面:学生尽管整日忙忙碌碌,但却忧心忡忡;尽管会因为短暂的成功而兴奋,但却感觉毫无意义;尽管期待着美好的明天,但幸福的明天似乎永远在路上。这是大学教育的异化,为此,我们必须以“学校教育幸福论”来改革当前的大学教育,遵从“动力学的高等教育学”的逻辑,实现大学教育从培养“知识人”向“智慧人”的根本性转变。具体而言,教育目标应回归“人的幸福生活”取向,同时追求本真而全面的幸福;教育活动及过程应回归学生的“生活世界”,将生活作为教育的起点和归宿;学生管理应以“人文”作为价值取向,以教育性为旨归,实施以人为本的管理;学生评价应重视和实施真实性评价,实现动态的过程性评价与静态的总结性评价、量化评价与质性评价的有机结合。唯有如此,才能实现大学教育从“静力学的高等教育学”向“动力学的高等教育学”与从培养“知识人”向“智慧人”的根本性转变。
郭涛[4]2006年在《我国高校学生工作柔性化管理研究》文中进行了进一步梳理刚性管理即以制度和规章为条件，利用约束、监督、惩罚、处分等手段进行管理，这种管理模式，在高等教育发展的一定历史时期发挥了积极的作用。但它忽视了学生的尊严和情感，压抑了学生的个性，容易造成学生对制度的不满，影响了学生教育管理工作的质量和效果。高校在学生的教育管理工作方面，长期以来也不断在探索，有许多理论成果和实践经验，在一定程度上促进了高校学生教育管理工作。实施柔性化管理，也是学生工作研究的课题。柔性管理的实施，使“教育与自我教育相结合”，既发挥学校教育引导作用，又充分调动大学生的积极性、主动性，这样就有效的实现了真正意义上的教育管理——学生的“自我教育、自我服务、自我管理”。高等教育大环境的变化、中国社会独生子女时代的到来、“以人为本”、“追求和谐”的社会理念等等都在挑战目前的高等教育的学生教育管理工作，并同时引发我们对自身工作的思考。文中将现代企业柔性管理的理念引入到当前的学生教育管理工作中去进行研究，在阐释柔性管理的内涵、分析柔性管理和学生教育管理的契合点及对工作的启示的基础上，结合现阶段学生工作所处的时代背景，阐述了学生工作实施柔性管理必要性，提出了学生工作实施柔性管理的特点、实施的具体原则、柔性管理在学生工作中的实践内容及高校学生工作实现柔性管理的措施。旨在拓展和完善高校学生工作管理机制，以促进广大学生主动性、创新性和情感发展，追求一种更加完美的管理境界。
郝明君[5]2006年在《知识与权力》文中研究说明20世纪70年代以来，课程领域发生了由“课程开发”向“课程理解”转变的范式转换，课程被理解为一种多元化文本。这其中也有把课程作为政治文本来理解的，它反映了课程的政治学视野。本文正是把课程作为政治文本进行研究，以期揭示出课程知识受权力控制或意识形态渗透的既定事实，剖析为社会主流阶级所认同的合法性课程的不公平性一面，并就如何维护课程正义提出了建设性策略。本文运用理论研究的方法，探讨了以下几个方面的内容。 全文主要分为八个部分： 前言 探讨了本研究的问题由来，分析了国内外研究现状，阐释了本研究的思路与方法。 第一章 知识与权力的诠释。阐述了科学理性视野下的知识本质观，从科学理性危机推论出知识发展的人文性、社会性乃至政治性趋向；论述了理性主义政治哲学取向的蕴涵，解读了政治哲学视野下的知识本质观；界定了本研究所认同的权力内涵；理清了现代社会的知识权力观。 第二章 课程知识的特征及其政治性。界定了“课程知识”的概念，探究了课程知识的特征；诠释了课程知识的政治性格；课程知识是有政治性的。 第叁章 课程知识选择与权力控制。从课程知识生成类型、生成原则、生成机制角度，揭示出主流阶级的权力或意识形态对课程知识生成的控制与渗透；剖析出课程知识是谁的知识?为什么要以这些知识作为课程知识?谁是课程知识选择主体?课程知识选择标准是什么?课程知识是如何选择的? 第四章 课程知识传递与社会控制。探讨了正规课程知识和非正规课程知识传递过程中受主流阶级权力控制或意识形态渗透的应然性和实然性；分析了课程知识传递中两种互为关联的社会控制样式。 第五章 课程知识评价的价值特性。从课程知识评价的价值观转向及其价值性表征，剖析出课程知识评价的价值特性；然后从评价过程和评价手段两个层面进一步揭示出课程知识
王恒[6]2009年在《理论发展观视阈下的体育课程价值取向研究》文中研究表明体育课程价值取向是体育课程运作的灵魂和方向,深刻地影响和决定着体育课的形式和内容。对体育课程价值取向的探讨是丰富体育课程的理论内涵,促进体育教育发展之必需。对体育课程价值的理解、认识是决定体育课程设计的目标、内容、方法、评价等方面的基础。当前,我国在“以人为本”的教育理念下,正在进行轰轰烈烈的新课程改革。对体育课程价值取向的研究和体系的构建就显得尤为迫切。本文从体育课程及价值的定义着手,通过对各个时期、各种类型的体育课程价值取向的具体分析,对我国一直以来的体育课程价值取向进行了理性的剖析和反思,本文运用科学理论发展观的观点,从我国近现代体育课程发展史中,透析了体育课程价值取向在各个时期的嬗变规律,发现我国传统体育课程价值取向偏重于社会本位、工具本位等单一的价值选择。总体说来,传统的各种体育课程价值观都有其片面性的一面,要么从单一的生物、社会等角度分析体育的价值,要么忽视个体的体验、缺乏一种科学的视角。本文从一个新的视角——科学理论发展观来构建体育课程价值体系,提出一个新的研究方向,挖掘更深层的内涵,完善体育课程价值体系。该研究对于为体育课程价值的研究寻找多纬度的视角,更宽泛的视野,以及更丰富的理论有一定的意义,对体育课程改革具有一定促进作用。
侯立平[7]2013年在《文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革》文中进行了进一步梳理20世纪以来世界文化形态与中国文化形态都经历了重大的变革。世界文化转型所彰显的时代精神,为本课题的研究提供了思想基础和价值依据。文化转型对课程的发展产生着深刻的影响,课程既是文化的因变量,又是文化的自变量。作为文化的因变量,课程必然地对文化转型作出相应的反应；作为文化的自变量,课程自身的创造性又促进着文化的不断发展。20世纪70年代课程研究范式由“课程开发范式”向“课程理解范式”的变革,既反映了文化转型对课程发展所产生的影响,又是时代精神的体现。中国设计教育在一个多世纪的沧桑历程中,教育价值观与课程设计因应着中国文化转型和世界文化转型历经变革,现代设计教育思想逐渐形成,20世纪末21世纪初由于中国教育的骤然转型而引起了教育价值的殒失和办学方向的迷茫,中国当今设计学学科本科教育课程设计由于历史的根源和现实的诱因而产生了诸多问题,反之,这些问题形成了课程变革的内在动力。笔者通过田野调查法、历史分析法和比较研究法在对现实问题进行分析研究的基础上,依据当今的时代精神,探讨中国当今教育价值观的变革以及相应的设计学学科本科教育培养目标设计、课程内容设计、课程结构设计和课程实施的变革方案。
曹永国[8]2016年在《近代教育学思维的叁次浪潮及其检视》文中认为近代教育学思维经历了叁次浪潮,分别为从超验到经验、从经验到科学,以及从科学到人文的转变。它们表达了近代教育学家对教育学学科的不断反思,以及科学性的追求。近代教育学思维寻求普遍化的、可靠性的知识基础,它充满着多种冲突和争论,并在冲突和争议中走向自我完善和丰富,同时强化了对教育学的科学认同。近代教育学思维的重心在于认识论,其现代性的后果在于为教育学的分化和多元主义开启了大门,使得现代教育学思维更为窄化、专门化,同时也失却了对教育学本体论的探究。
唐荣德[9]2005年在《学生学习生活研究》文中提出以往人们在学校教育的实践与探讨中,常常忽视了学习生活过程与教育过程的区分,以教育过程取代了学习生活过程。当代哲学思潮以及我国社会与学校教育变革的发展,将生活问题引进了学术研究,学生学习生活也进入了教育研究的视野。从关注学习转向探讨学习生活,成为了关注学生发展的趋势与要求。 学习生活是学生以学业活动为表现形式的特殊生存过程。学习生活质量是学生在学习生活中的生命存在状况好坏的集中反映,包括学生的主观感受、客观结果、现实行为表现叁大内容。本文立足于学习生活质量视野,从学习生活的科学性、人文性、社会制约性叁个方面对当前的学习生活进行了具体考察。 学习生活的科学性考察就是遵循科学生活的基本品质来分析学习生活的状况。科学性是积淀在科学文化中的科学生活的品质体系,通过科学知识、科学方法与科学精神体现出来,表现为确定性与不确定性的统一、经验性与思辨性的统一、继承性与探索性的统一。学习生活与科学生活具有同质性,因而应该具有科学性。当前的学习生活,强调了确定性,忽视了不确定性;强调了思辨性,忽视了经验性;强调了继承性,忽视了探索性。学习生活科学性的这种失谐导致了学习生活时空的缩小与学习生活内容的贫乏。 学习生活的人文性考察就是遵循人的生活的基本特性来分析学习生活的状况。人文性是积淀在人文文化中的人的生活的基本特性体系,通过人文知识、人文方法、人文精神反映出来,表现为规范性与生成性的统一、理解性与体验性的统一、社会性与个体性的统一。学生的学习生活是学生作为人的生活过程,因而应该具有人文性。当前的学习生活,突显了规范性,弱化了生成性;畸显了理解性,远离了体验性;强调了社会性,削弱了个体性。学习生活人文性的这种偏失导致了学习生活中人的失落,出现了学习生活主体的异化现象。 学习生活的社会制约性考察主要是从民族传统文化、制度化学习生活、学校与家庭的生存状况叁个方面来分析学习生活的状况。我国家孝仁相结合的民族传统文化蕴育了“全人”理想的现实学习生活价值取向,强调学生成为乖孩子、小大人与超人。“乖孩子”追求,片面强调了对成人意愿的承载,造成学习生活“失真”;“小大人”追求,导致学习生活成人化,造成学习生活“失趣”;“超人”追求,使学生非人化,导致学习生活走向“失生活”。资源竞取性质的制度化学习生活为了未来制度人的形成,突显了利益与效率的追求,导致学习生活目的明确化与狭隘化,学习生活高效化与片面化,学生以角色的身份来生活,而不是以人的身份来生活。这在满足制度目标的有效实现的同时,内在的取消了学生的学习生活是学生当下现实生活的观念。学校与家庭的生存状况综合制约着学习生活的
黄建红[10]2005年在《理工科大学课程体系的人文特质研究》文中提出对科学与人文这一对概念理解可谓是众说纷纭,莫衷一是。笔者从科学精神与人文精神、科学教育与人文教育、科学课程与人文课程叁个维度对其进行“解剖”,得出科学指向客观世界的存在与发展,人文指向主观世界的人格的完美与向善;科学追求知识与智能,人文追求感悟与情怀;科学在方法上重逻辑推理,人文重体悟感受;科学讲究实效性,人文讲究心灵的满足;科学求真,人文求善。科学与人文既有区别,又有联系和相通互补之处。科学是人文把握世界和人生的基础和中介。人文为科学发展引路和导航,科学发展离不开人文之光的普照。 笔者认为在大学课程体系中,任何一门课程既有科学面又有人文面。大学课程的理想在于追求科学面与人文面的统一和平衡。课程的科学面与人文面既可相互遮蔽又可彼此相生相促。面对我国理工科大学课程体系人文“缺场”的现状,我们必须在课程设置上兼顾科学与人文。 高等工程教育属于技术教育的范畴,在当前情势下,必须让技术教育闪耀人文光辉。本文分析了国外发达国家的理工科大学人文教育的先进经验,对比我国高等工程教育的实际进行有益的借鉴,提出了以下几点建议:一是在课程体系目标中人化“工程师”;二改善课程设置上,添增人文内容;叁在课程内容中渗透人文精神;四在师资队伍上提升人文素质;五优化环境,提高校园文化品位。
参考文献：
[1]. 学生管理：从科学取向到人文取向[D]. 厉爱民. 南京师范大学. 2004
[2]. 我国大学课程改革的价值取向研究[D]. 孔卫平. 华东师范大学. 2008
[3]. 大学教育幸福论与新型“智慧人”的培养[D]. 冯英. 华中师范大学. 2017
[4]. 我国高校学生工作柔性化管理研究[D]. 郭涛. 郑州大学. 2006
[5]. 知识与权力[D]. 郝明君. 西南大学. 2006
[6]. 理论发展观视阈下的体育课程价值取向研究[D]. 王恒. 贵州师范大学. 2009
[7]. 文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革[D]. 侯立平. 中央美术学院. 2013
[8]. 近代教育学思维的叁次浪潮及其检视[J]. 曹永国. 高等教育研究. 2016
[9]. 学生学习生活研究[D]. 唐荣德. 华东师范大学. 2005
[10]. 理工科大学课程体系的人文特质研究[D]. 黄建红. 中南大学. 2005
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