从标签式趋同到内涵式多样——生态课堂研究的回顾与前瞻，本文主要内容关键词为：内涵论文,课堂论文,生态论文,标签论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、生态课堂研究源起
从国外研究来看，最早用生态学研究课堂教学的是美国教育学家沃勒，1932年他在《教育社会学》一书中提出“课堂生态学”(ecology of classroom)的概念。其后，多尔和庞德于1975年在《课堂生态学：对一个被忽视的教学研究维度的关注》一文中，提出“学习生态系统”(learning ecosystem)，为研究学生的课堂学习活动提供了一个更为整合和全面的视角。[1]戈登等在其编著的《促进积极的行为》一书中，从个人和课堂两个层面论及学习生态系统，认为这两个层面的诸多生态因子，共同决定了学习者的课堂学习行为及其效果。[2]罗滕伯格和里夫林认为，课堂是开放教育背景中的独立系统，它是由各种相互作用的因子所构成的整体，因而可以借用生态研究中的多维、互动研究来分析开放课堂中的互动因子。[3]罗滕伯格等认为，课堂是一个由人际互动和心理互动共同组成的整体，学生特点、教师教学风格和态度、教室物理环境等均影响课堂教学，课堂中的任务分配及小组设置将影响同辈群体之间的关系。[4]罗斯将课堂视为一个由物质环境和行为环境构成的生态单位，强调课堂教学不仅要关注每个学生的性别、年龄、性格特征，还要重视学生数量、教学活动中学生的关系、教师角色、教学活动中的潜在干扰因素等。[5]
从国内研究来看，田慧生在1996年出版的专著《教学环境论》中，探讨了各种环境因子对教学的影响，[6]书中虽然没有直接提出“生态”的概念，但其论述为国内生态课堂研究奠定了基础。范国睿在2000年出版的《教育生态学》一书中，专章对教室的生态环境因子如教室布置与座位编排、班级规模等“课堂生态环境”进行了探讨。[7]李森等在2011年出版的《课堂生态论：和谐与创造》一书中，对课堂生态的基本原理、理论构建及实践进行了有益探索。[8]从期刊文献看，2002年之前关于生态课堂研究的文献仅3篇，但从2005年开始，生态课堂研究异常迅猛，至今有近300篇公开发表的论文。其研究主要关注以下三个方面：一是李森、汪霞、杜亚丽等对生态课堂的内涵、特征、构成要素等进行了探讨；二是孙芙蓉、谢利民等对国外课堂生态的相关研究进行了梳理和介绍；三是周培植、黄大龙等结合区域教育实践，对生态课堂诸方面进行了有益探索。此外，管月飞、王牧华、余嘉云等在其研究生学位论文中分别以生态学的视角对课堂、课程、教学等进行了探讨。
综上所述，生态课堂是寻求教学改革理论与实践发展的必然结果，其研究呈现出一个典型的发展趋势：从简单移植和套用生态学的相关概念与原理到逐渐运用教育生态学的话语系统来分析课堂教学，开辟了课堂教学研究的新境界。
二、生态课堂研究进展
(一)生态课堂的基本内涵
国内关于生态课堂基本内涵有三种理解。一是将生态课堂等同于“课堂生态系统”，强调课堂是一个包含多种因素、动态发展的复杂系统，认为“生态课堂是指由教师、学生、课堂自然环境、课堂人文环境四个要素组成的动态平衡、开放有序的微观生态系统”[9]。该认识使课堂教学的知识观由“静态的本体论”向“动态的主体论”迈出了可喜的步伐。二是将生态课堂等同于具有生态理念的课堂，赋予课堂以“生态本位”的价值取向。如有研究者认为，“生态课堂应该是回归自然和生命、流淌着挚爱和真情、唤醒了灵性和天赋的绿色课堂。”[10]虽然该描述有待完善，但值得肯定的是，其鲜明的生态价值取向使课堂教学价值取向由“价值无涉”转向“价值荷载”，并企求教师角色由“知识的传递者”转向“生命的呵护人”。三是强调生态课堂是用生态学原理和方法指导的课堂教学形式。“生态课堂即用生态学的原理去审视课堂，以生态的眼光、态度和方法去思考、分析和解释复杂的课堂教学问题，并以生态的方式进行课堂教学。”[11]该认识对于摒弃机械论的教学过程观，使教学过程由“预设”走向“生成”成为可能。
(二)生态课堂的基本特征
研究者一般基于生态系统的特征来分析生态课堂的基本特征，具体有两种分析方式：一种是对生态课堂单一特征的归纳，如生态课堂具有多维互动、客观存在、动态性、开放性；[12]另外一种是从多元、关联的视角进行归纳，认为生态课堂的特征是整体相关与动态平衡的统一，多元共存与和谐共生的统一，开放性与交互性的统一，有限性与无限性的统一，差异性与标准性的统一。[13]
虽然具体观点不同，但研究者对生态课堂特征的归纳有共通之处：一是整体性，即课堂是由不同要素构成的统一整体；二是多样性，学生发展的差异性，教学资源、教育手段的丰富性，教学评价的多样化；三是开放性，即生态课堂是一个开放的生态系统；四是共生性，生态课堂不仅关注课堂主体与环境的关系，还特别关注主体之间的相互影响与作用。
(三)生态课堂的构成因素
对于生态课堂构成因素，国外研究者更倾向于对某一个或几个特定因素的深入分析，国内研究者更重视对诸多构成因素的探讨。国外研究者分别探讨了以下四个方面的因素：一是教师因素，强调教师行为生态研究，认为教师社会行为标准和期望是课堂生态的决定因素；[14]二是学生，主要关注学生生态特点和学生行为生态；[15]三是环境，关注从生态学研究来探索教室座位影响教学和学习的社会性；[16]四是教学信息，亦指教学内容，比如学科对课堂教学生态的限制研究。[17]国内研究者对生态课堂的所有构成因素认识不同，具体有四种看法：一是“二因素”，认为生态课堂包括主体因素和客体因素；[18]二是“三因素”，认为生态课堂包括生态主体、教学信息及课堂生态环境三个方面；[19]三是“四因素”，比如生态课堂包括“课堂中的环境生态、文化生态、心理生态以及行为生态”；[20]四是“多因素”，有研究者提出课堂生态是教师、学生、环境、教学信息之间互相联系、互相作用所构成的生态系统或网络。[21]
虽然研究者对生态课堂构成因素的具体划分不同，但就课堂因素本身而言，生态课堂与其他类型课堂并无本质差异，对诸因素关系的理解和不同运用，决定生态课堂的本质。
(四)生态课堂的构建策略
研究者主要从普遍性意义生态课堂构建和学科生态课堂构建两个方面来分析生态课堂的建构策略。对构建普遍性意义生态课堂的探讨主要有以下四个方面：一是统整课程资源，形成开放性、多样性、发展性的生态课程类型；二是转换师生角色，确立平等和谐的师生关系；三是突出学生主体，采用多样有效的教学方法；四是优化课堂的物质环境、文化环境、心理环境和行为环境。[22]对构建特殊的学科生态课堂，研究者主要结合特定学科的特点，对语文、化学、历史、科学等学科生态课堂构建策略进行探讨。此外，还有研究者对构建生态课堂的某一个具体方面进行研究，比如对生态课堂教学模式、生态课堂管理、生态课堂中的师生角色定位等进行了探讨。
(五)生态课堂的评价
笔者曾提出，生态课堂评价包括两个方面：一是“确立结果、工具、目标、学习活动分工、共同体、规则”六个一级指标，以此对整个生态课堂质量进行评价；二是对系统内学习质量的评价，尤其关注发展性与多样性。谢倩倩在其硕士学位论文中对生态课堂教学质性评价进行了探讨。[23]江苏省张家港市在推进生态课堂实践中，强调多元评价，尤其重视学生的自我评价和同伴互评。[24]杭州市下城区结合区域教育实践，提出从教学计划、新课导入、资源生成、回应反馈、互动深化及课堂小结六大方面对生态课堂教学实施过程进行评价。
以上研究是对生态课堂评价的初步探讨，如何建立科学合理、体现生态理念的评价指标体系，是生态课堂评价研究需要关注的重点和难点。
三、生态课堂研究反思
(一)生态课堂研究存在的问题
虽然我国生态课堂研究发展较快，取得了一些进展，但目前仍处于初级阶段，研究品质自然是良莠不齐、瑕瑜互见。一些研究为标新立异、哗众取宠而刻意追求“创新”，套用“生态”新概念叙述旧话语，开展所谓的“标签式”生态课堂研究；另一些研究则缺乏生态学科知识，造成对现成的内容简单堆积，不加理解、甄别和分析地硬搬生态学理论和方法，开展所谓的“拷贝式”生态课堂研究，具体问题主要表现在以下方面。
第一，核心概念界定模糊，应用泛化。理解一个概念，把握表达这个概念的词的含义，至少应了解支配着这些词的使用规则，从而把握这个概念在语言和社会生活中的作用。[25]但在生态课堂研究中，一是对生态课堂的基本内涵缺乏统一认识。从国内已有研究来看，早期文献多关注“课堂生态”，后来逐渐转向“生态课堂”，少数研究者也用“生态主义课堂”或者“生态化课堂”等概念。目前研究者对“生态课堂”与“课堂生态”的混淆，是界定生态课堂基本内涵面临的最大挑战。二是对生态课堂与其他类型课堂之间的关系缺乏辨析。当前教育领域中，“生命课堂”、“生本课堂”、“和谐课堂”、“有效课堂”、“卓越课堂”、“高效课堂”、“知识课堂”、“传统课堂”等不同类型课堂成为常见概念，生态课堂与这些课堂之间有着怎样的联系与区别，值得探讨。三是生态课堂应用泛化。由于对生态课堂的基本内涵没有达成共识，而生态课堂又成为一个普遍流行的概念，因此，在相当多的实践探索和理论研究中，不管什么样的课堂理念，都被冠上生态课堂之名。
第二，研究内容简单化与趋同化。虽然生态课堂研究日益增多，但在理论研究方面，泛泛而谈的居多，深入研究的少；结论相似的多，提出创造性观点的少。在实践探索方面，提出以生态课堂为载体推进教育教学改革的学校越来越多，但能凸显生态课堂特色、改进教学实践的较少。归根结底，其原因在于相关理论研究与实践探索只是将“生态学”理论简单套用于课堂研究中。一方面，缺乏对生态学的深入了解，对应该运用生态学怎样的分析框架、什么理论来研究课堂不明确；另一方面，缺乏对生态学适用于课堂研究的条件分析。
第三，理论研究与实践探索脱节。“好科学必然诉诸读者的理性，使读者的心智承认其逻辑关联或理性定律。”[26]若生态课堂的理论研究能够得到教学实践者的心智承认，那么，它必然能够有效指导课堂实践。但是，当前生态课堂的理论研究滞后于实践探索，并没有对生态课堂的目标体系、内容构成、教学模式以及评价形成一套完整的、科学合理的、有说服力的理论系统，因而理论研究难以有效指导教育教学实践。生态课堂的实践探索看似“热火朝天”，实则“鱼龙混杂”，一些课堂本是非生态课堂却贴着生态的标签，而有些本已体现生态理念的课堂实践，却没有对其生态成分进行系统总结和提炼，导致生态课堂教学实践零散而浅薄。
第四，研究方法单一。特定的理论体系往往是特定研究方法的结果，正如皮尔逊所言，“科学方法的特质在于，一旦它变成心智习惯，心智就能把所有的无论什么事实转化为科学”[27]。在生态课堂研究中，国内研究者运用的研究方法比较单一，缺乏系统持续的研究，尤其是对现场进行研究分析较少，这使得生态课堂研究不够充实丰满，论据不够，难以真正构建适合国内课堂发展的模式。此外，现有研究缺乏对生态课堂研究方法的反思和探讨。虽然有研究者从主体与环境、遗传与变异、平衡与失衡，竞争与共生四对范畴提出如何用生态学分析视角来研究教育问题，[28]但对具体的生态课堂研究方法几乎是空白。
(二)生态课堂研究前瞻
1.明晰生态课堂价值取向
价值取向不同，课堂教学的目标、内容、方法以及评价都不相同。因此，生态课堂必定是有特定价值取向的课堂形态，且这种价值取向决定了研究者应该选择与其相适应的研究视角作为分析的工具。从课堂发展历程上看，任何课堂形态都是有一定的价值取向的。自然课堂强调自然性，主知课堂重视工具性，经验主义课堂以儿童生命为中心，主考主义课堂追求功利。[29]生态课堂必然有明确的价值取向。当前之所以会出现生态课堂概念泛化、运用混乱的局面，根本原因在于生态课堂的价值取向不明。
珍惜独特性、尊重多样性、强调关系性、追求和谐性，这是将生态课堂与其他课堂区别开来的本质所在。具体而言，在中小学阶段，生态课堂强调“轻负高质”，促进学生的全面发展；在大学阶段，生态课堂重视学生的创新精神和创造能力的培养，给予生命自由发展的生态环境。
2.澄清生态课堂相关概念
生态课堂与课堂生态。生态课堂是指，为实现师生持续发展，在生态理念指导下建立的整体关联、动态平衡的课堂形态。“生态”具有两种词性：形容词和名词。[30]生态课堂中“生态”是形容词，具有两层含义，一是指教学目标、课程内容、教学实施与评价都体现生态理念的课堂形态，二是指研究者运用生态学的原理与方法来分析课堂教学。“课堂生态”中“生态”是名词，即课堂教学过程中由师生及课堂环境所构成的一种总体关联系统。生态课堂是具有一定的价值取向的课堂生态，而课堂生态是客观存在的、不具有特定价值取向的课堂子系统。生态课堂由课堂生态所构成，但并非所有的课堂生态都能构成生态课堂，只有符合生态理念的课堂生态才能构成生态课堂。
生态课堂与知识课堂、传统课堂。知识课堂是把知识的学习和获取作为主要使命的课堂形态。虽然知识课堂和传统课堂因为对特定因子的过于强调，容易带来种种问题，但这并不意味知识课堂与传统课堂位于生态课堂的对立面。一方面，因为知识课堂、传统课堂中也存在重视关系性、整体性、多样性的课堂，这都是生态课堂的基本特征；另一方面，生态课堂同样重视知识、教师、教材等。
生态课堂与绿色课堂。国内学者最早于2002年明确提出“绿色课堂”，指师生在教与学的过程中，处于相互促进、和谐发展的状态。[31]近年来，“绿色课堂”逐渐成为众多学校在特色发展过程中提出的重要口号。绿色课堂，在课堂教学层面强调对师生个体生命的尊重，重视学生的自我发展与自我调试；在教学内容上关注环境保护与可持续发展，具有一定的合理性。生态课堂作为发展良好、可持续发展的生态系统，正是由多种和谐的因子构成，它具有丰富的内涵：不仅关注所有学生的整体特性，还重视学生的多元差异；不仅强调生命个体，还关注生命之间的联系；不仅重视课堂整体的和谐，还关注于课堂过程的动态平衡；不仅强调高质、高效的课堂教学，还重视生命个体之间的平等。因此，绿色课堂是生态课堂的一种。
3.构建生态课堂教学模式
生态课堂教学模式的形成和有效运用，是生态课堂理论相对成熟的标志。这里主要探讨与生态课堂教学模式构建紧密相关的三个问题。
从教学目标上，生态课堂的最终目的是实现师生生命的可持续发展：不是强调某一方面的发展，而是关注全面的发展；不仅要满足于当前发展的需要，还要促进未来的发展。对于学科能力表现而言，生态课堂教学目标是：重视学生基于知识理解的学习能力、基于知识应用的实践能力、基于推理想象迁移的创新能力发展，促进学生个体和群体的生态演替，这是教学目标由“知识本位”、“能力本位”到“生态本位”的理想诉求。
从教学策略上，生态课堂的操作程序，既要关注不同知识、不同能力的整体联系，又要重视不同生命个体之间的动态平衡。运用“生态补偿”机制也许就是生态课堂最适切的教学策略。所谓生态补偿，就是以保护和可持续利用生态系统服务为目的，根据生态系统服务价值、生态保护成本、发展机会成本，运用政府和市场手段，调节生态保护利益相关者之间利益关系的公共制度。
从教学评价上，生态课堂强调对整体与过程的关注。必须制定科学合理、体现生态理念的评价标准，且需从一种关联的角度，了解教师以往的教学水平与风格、学生的知识水平与能力发展状况等。此外，借鉴“生态位”理论、“生态承载力”原理和“生态补偿”机制开展对学生在课堂教学过程中表现出来的学科能力表现的评价，这将开辟生态课堂教学评价的新途径。
4.改进生态课堂研究方法
从方法论的角度而言，生态课堂研究要重视“整体关联”。“生态学思维，或生态学方法，它以有机论为特征，强调事物和现象的相互联系和相互作用的整体性。”[32]这意味着在生态课堂研究过程中要注意以下几点。第一，要从共时性与历时性两个方面关注生态课堂中各因子的整体关联，既要关注当下情境中课堂主体与主体、主体与环境、课堂内外的联系，以及各因子之间的相互作用，又要重视课堂各因子在持续发展过程中出现的变化。第二，加强生态课堂理论研究与实践研究的内在关联。理论研究必须要从课堂教学实践中获取生命力，对所感知的客观事实进行逻辑分析与提升，构建关于生态课堂的一套完整而合理的理论体系，实践研究应该理性地对经验进行归纳总结与提升。第三，加强国外研究与本土研究的结合。本土研究应关注国外生态课堂方面的相关研究，但不能对其研究结论或者相关理论进行简单移植，要结合本土的教学实践、文化背景等，加强本土的原创性研究。