试论我国民族教育特殊性的表现，本文主要内容关键词为：特殊性论文,试论论文,民族论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国少数民族教育的特殊性，是民族教育理论中值得探讨的一个问题。
少数民族教育特殊性的具体表现的揭示，主要从两方面探讨：首先，从普通教育学的原理出发，对我国民族教育的现状从教育目的和功能、教学方法、教育办学形式及组织形式、教育管理、学校布局、教育发展水平、教育投资、教育规律等诸方面进行分析，即分析的视角依据普通教育学的原理；其次，从民族学分析。民族教育的特殊性在本文主要是从少数民族教育现状与汉民族教育的差异上来分析与论述。
一、在教育目的和功能方面的特殊性——培养本民族的人才，传播本民族的文化
当前，民族教育的目的与功能之一主要是培养各少数民族自己民族的人才。这表现在两点上：第一，在民族地区建立了许多大中小学，培养了大批学生，提高了少数民族人口的素质。全国少数民族自治地区1952年到1982年间，高等院校从11所发展到68所，增长了5倍多；中等学校从513所发展到11056所，增长近20倍。各级各类学校教育了许多民族学生。1983年，民族高等院校的学生达5.96万人，中等学校学生为191.18万人，小学生增长到812.9万人，在校学生人数的逐年增多，对于提高少数民族民众的文化素质起了巨大作用。第二，民族教育40多年来培养了大量民族干部、管理人才和科技人才。据统计，到1983年止，全国少数民族各类干部达100多万人，约占民族干部总数的1/10。到1988年，全国少数民族干部增至150多万人，比解放初增长了150倍（注：张红：《四十年来民族教育工作的成就和经验》，《民族研究》1990年第4期。）。
其次，民族教育目的特殊性功能的民族性还表现在传播本民族特有的文化上。在长期的历史中，由于本民族特有的民族心理和生活环境，各少数民族都有一些本民族的文化遗产。例如，云南彝族有《梅葛》、《阿细的先基》，苗族有《古歌》，纳西族有《创世纪》，佤族有《司岗里》等神话传说；白族有《望夫云》，维吾尔族有《阿凡提的故事》，傣族有《泼水节的传说》等历史传说故事。此外，彝族撒尼人口头流传的《阿诗玛》、傣族的《娥并与桑洛》、侗族的《珠郎与娘美》、蒙古族的《嘎达梅林》、僳僳族的《生产调》、《逃婚调》等，都是我国少数民族优秀的民间叙事诗。为了保存和发扬民族文化，不少地区的大中小学都采取了各种教育形式来传播少数民族的文化。例如，1990年贵州省黔东南苗族铜族自治州凯里民族师范学校为了传播民族文化，编写《文选和写作》教材时，加入了《苗寨之夜》、《丹寨蜡染》、《啊，雷公坪》、《侗族人唱歌》等具有民族文化特色的课文。内蒙古大学开设了蒙语学系和蒙古语言研究所。
二、在教育资金的投入方面的特殊性——倾斜性
对少数民族教育资金的投入，国家实行了倾斜政策。在教育经费上，除正常的教育经费外，国家还设有少数民族教育事业专项补助费。国家从1950～1979年在全国民族自治地方基本建设投资额为634亿3100万元，其中相当一部分用于发展民族教育事业。1980～1981年，少数民族省（自治区）、地、县三级财政对民族教育事业的支援达1亿3000万元。国家对少数民族教育的补助费，1977年比1976年增加600万元，1978年比1977年增加1100万元。1979年比1978年增加1000万。1980年全国实行财政体制改革，少数民族教育经费由省、自治区包干掌握后，一些地区的民族教育经费有了较快的增长。例如，鄂西民族自治州在1987年至1989年三年中教育经费的投入多达19990.99万元。年平均递增率达16.69%。
三、在办学主体方面的特殊性——宗教人士的积极性
在民族地区的捐资办学上，宗教人士表现出极大的热情。这表现在如下三方面：一是不少宗教爱国人士在动员民族子女入学或创办民族学校上尽了极大努力。例如，在信仰伊斯兰教的地区，清真寺是穆斯林集中的场地，在宗教活动的时间内，热心教育事业的宗教人士向“者麻提”讲述“学问是人的财富”、“求学是每个伊斯兰男女的天职”等宗教训示，动员教徒家长送女童入学。云南西双版纳地区的宗教爱国人士积极动员适龄和尚入校学习，不少县办起了“和尚班”。1989年，勐海县仅勐遮一个乡就动员了516名和尚入学就读，占学生总数的15.28%。占和尚总数的51.2%。一些宗教人士，积极动员学龄儿童、和尚入学，使学校能顺利开办（注：马世雯等：《学校教育与佛寺教育关系的调查与思考》，《民族教育研究》1993年第4期。）。又如，1984年宁夏同心县海如女中创办时，不少伊斯兰教的“阿訇”动员女青年离开经堂，入校读书，阿訇也动员自己的女儿进入女子中学，使民族女子中学开办时出现了热气腾腾的景象；二是宗教人士、团体为民族学校的开办积极捐资捐款，为民族教育贡献力量。例如，宁夏同心县回族教育促进会一次就为当地教育事业集资11000元，爱国宗教人士洪维宗向当地学校捐资4000元，赞助七间房屋的木料。藏传佛教著名活佛贡唐仓1980～1993年向甘、青、川民族教育捐款15.5万元（注：锁成龙：《宁南山区回族女子教育发展问题初探》，《民族教育研究》1994年第4期。）；三是许多宗教人士亲自担任学校的名誉校长或董事会理事，协助民族教育行政部门办好民族教育。例如，甘肃玛曲县曼日玛乡寺院活佛孕藏陈来从1980年任聘当地小学名誉校长后，积极发动民族儿童入学，使该乡成为全县入学率最高的一个乡。
四、在教育管理方面的特殊性——专职性和复杂性
针对少数民族教育的特点加强管理是提高教育效益的一个有利措施。与汉族相比，民族地区教育管理的特点是专职性和复杂性。这两个特性也从一个侧面说明了当前加强民族教育管理的必要性。专职性，是指我国的少数民族教育管理机构设置上的专门性。新中国建立后，人民政府就十分重视少数民族教育管理机构的创建。中央人民政府在1952年作出了《关于建立民族教育行政机构的决定》，明文规定“在中央人民政府以及有关的各级人民政府的教育行政部门内设立民族教育行政机构或专人负责掌管少数民族教育”。国家教育部的文件还规定了民族教育管理机构或专职人员的工作任务。其主要任务是：贯彻执行党和国家的民族教育方针政策；结合本地民族情况具体实施国家的教育政策和变通、补充或修改国家统一的教学制度、教学大纲和教学计划；管理民族地区的学校和民族语文教材的编译工作；培养民族教育工作的师资。民族教育管理行政专职机构或人员的设立，极大地促进了全国少数民族地区教育事业的发展。“文化大革命”期间，民族教育的专职机构和人员被取消。1979年底，教育部内恢复了民族教育司。各少数民族省、自治区的民族教育专职管理机构也逐渐恢复设置。
复杂性，指少数民族地区内教育行政管理机关管理的对象民族成份的复杂性。以省级教育管理机关为例，1982年青海省有各级民族院校1000余所，在校学生达16.1万人。民族成份具有复杂性，其中藏族学生6.6万余人，回族学生6.2万余人，撒拉族学生4800余人，蒙古族6500余人，土族2万余人，其他少数民族700余人。少数民族教师9100余人，其中藏族教师4300余人，回族教师2600余人，撒拉族200余人，蒙古族600余人，土族900余人，哈萨克族30余人，其他少数民族100余人（注：李思明：《谈谈我省民族教育的基本经验》，《青海民族学院学报》1982年第2期。）。由于学生和教师民族成份的复杂，就给教育行政部门的管理工作带来了困难。
五、在教育发展水平方面的特殊性——低汉语语文水平和不平衡性
少数民族的学生在入学前后，汉语语文水平低下。在国家统一教材的情况下，一些少数民族地区的学生也用汉语教材作为课本。在边远闭塞的山区，少数民族祖祖辈辈都使用本民族的母语。入学后，他们存在着语言障碍，难于接受教师传授的文化知识。少数民族学生的汉语语文水平低下主要表现在如下三点：第一，汉语语法与少数民族母语的语法有明显不同，不少少数民族学生学习汉语语法有一定困难。例如，汉语“老师讲课”这一句话中的“主语—谓语—宾语”的结构，在云南彝语中则变成了“老师课讲”，成为“主语—宾语—谓语”结构。汉语“新年”，按语义译成壮语，再按汉语字面译读，则成了“年新”。汉语的“猪肉”，在壮语中则成了“肉猪”。在壮族学生文章中，常常出现“猪肉”、“肉猪”不分的毛病，比较难纠正。第二，汉字书写与少数民族母语的拼音字母的书写存在较大差异，不少少数民族学生由于受拼音字母“从右向左，先写字母后加点”习惯的影响，将汉字的“学”字先写“子”，后写“学”字头。写“明”字有人先写“月”，再写“日”。第三，教育系统的师资文化水平低。以云南省为例，1993、1984年两年，云南省有关部门先后对全省中小学教师进行了文化考核，结果中学教师合格率为27%，小学教师合格率为46%。其中楚雄彝族自治州小学1～3年级教师的合格率仅为2.2%。一些地区教师奇缺，出现了小学毕业生教小学，中学毕业生教中学的现象。
不平衡性，首先是指少数民族与汉族相比，教育水平存在相当大的差距。到1982年止，少数民族人口中具有小学文化程度的人只相当于全国平均比例的85%，而具有中等文化以上程度者则不足70%。同年，在每万名少数民族中，在校大学生仅有7.9人，中学生278.6人，小学生1209.1人。在少数民族地区，文盲人口比例大大高于汉语地区。1982年人口普查数字表明，甘肃省东乡族自治县，文盲占总人口的89.31%。
不平衡性的第二个表现是少数民族内部各个民族的教育发展水平也不平衡。在大多数民族发展水平较低的同时，个别民族教育发展水平较高。以朝鲜族和新疆维吾尔族为例，延边朝鲜族自治州在1983年有62.5%的儿童入托，98.1%以上的儿童入学，92.4%的学生能升入初中学习。朝鲜族中平均每1万人当中有33名大学生，大大超出了全国平均比例数（注：林耀华：《民族学通论》，中央民族学院出版社1991年版，第506～507页。）。
不平衡性的第三个表现是指在少数民族的同一个地市县内，教育发展的水平也不平衡。例如，四川凉山彝族自治州的普格县，幅员1905平方公里，海拔1040～4359米，地形以中、高山为主，占总面积的95%，其中1/2地区海拔在2500米以上。民族教育分成四类地区。每类地区的小学教育状态都不一样。
民族地区教育的不平衡的第四个表现，还表现为在少数民族地区男女儿童入学率的悬殊差距，即男孩入学的多，女孩入学的少。例如，宁夏教科所1987年对全区回族聚居村的回族女童入学情况进行了抽样调查。结果表明，回族女童入学率为78.6%，比回族男童低8个百分点。1981～1986年间，宁夏未入学学龄女童占未入学学龄儿童总数的94.63%。同时，少数民族女童的流失率也高于男孩。80年代初，宁夏回族女童的流失率为31%，流失高峰集中在小学一年级和三年级（注：锁成龙：《宁南山区回族女子教育发展问题初探》，《民族教育研究》1994年第4期。）。
六、在办学和教学组织形式方面的特殊性——多样性
民族教育必须符合民族地区的实际情况。在居住分散、交通不便、生产落后、群众贫困、办学物质条件差、普通话语言不通的少数民族地区，可以采取灵活多样的办学形式和教学组织形式。多样性这一民族教育的特殊性是不少地区创办民族教育多年来总结的一条经验。根据各少数民族地区的经验，我国少数民族地区的办学形式和教学组织形式有以下几种：从住宿制上划分，有半寄宿制、全寄宿制；从教学时间上划分，有半日制、全日制；从办学形式上划分，有游牧蒙古包小学、水上渔船流动小学；从教学形式上划分，有一师一校的民族山区复式教学，也有多师一校的民族平原区的正规式教学；从教育发展方向上划分，有职业学校、也有文化知识学校；从教学手段上划分，有传统式的言传口授、黑板加粉笔的教学，也有现代化的影视录像教学；从教学对象上划分，有青少年的普及义务教育，也有成年人的扫盲教育和致富技术教育；从性别上划分，有男女儿童混杂的正规班班级，也有专为少数民族女童开设的女童班；从学校的创办主体者来划分，有国家、集体和个体创办的学校，也有宗教寺庙开办的学校；从办学地区上划分，有在少数民族地区当地举办的民族学校，也有在汉族地区大中城市创办的民族学校或少数民族教学班（如内地西藏班）。十余年来，我国民族地区办学形式多样性比较突出地表现在寄宿制中小学和宗教寺庙学校两点上。
寄宿制学校是七八十年代在民族地区的草原、山区为了克服原来的“帐篷学校”、“马背学校”流动性大，教学设备简陋、教学质量低，民族学生上学难的弊病而创建的一种新式学校。它将分散的学生集中在一地吃住，学校教师也能相对集中，教学设备较为齐全，教学管理也能更好地进行，因此这一办学形式逐步在民族地区扩大，不少省份还制定了《寄宿制学校管理条例》，使这类办学形式更为正规化。十余年来的办学实践证明，寄宿制学校符合民族地区人口分散，地理环境差的实际，能够保证民族教育的教学质量。例如，新疆阿尔泰地区建立寄宿制体系后，结束了“年年有牧民孩子入学，年年没有牧民孩子升学”的历史。从1980～1990年，有559名牧民子女初中毕业升入中专，占全区初中升中专人数的29.6%；并有472名牧民子女考进了高等院校。
宗教寺庙学校是80年代在云南、青海、宁夏、西藏等省信教民族群众集中的地区专门为佛教和尚开办的一种新式学校。由于宗教寺庙学校一方面能贯彻落实《义务教育法》，另一方面又能尊重民族地区和尚信教的习俗，因此有一定的生命力。例如，云南勐海县于1988年底开办了景真佛寺学校，这是一所设在佛寺内部的学校，86名学生来自附近村寨十余所佛寺，年龄9～20岁。学校白天采取全日制教学形式，开设傣文、汉语文、数学、音乐、体育、美术等文化基础课，并还附设了甘蔗、水稻病虫防治、畜牧病防治等生产技术课。教师主要由乡教委派出，但傣文课则由景真佛寺佛爷教授。文化课每天上五节，早晚业余时间和尚们仍然诵经做佛事（注：马世雯等：《学校教育与佛寺教育关系的调查与思考》，《民族教育研究》1993年第4期。），这种新的办学形式受到民族群众和和尚的欢迎。
七、在学校布局方面的特殊性——分散性
民族地区学校的分布具有分散性。该特点的形成是由少数民族地区人口密度低，居住分散这一实际情况决定的。1982年全国少数民族地区平均人口密度为每平方公里105人。其中西藏平均每平方公里为1.6人，青海5人，新疆8人，内蒙古16人（注：林耀华：《民族学通论》，中央民族学院出版社1991年版，第506～507页。）。由于人口密度低，地理环境差，以班级教学形式为主的正规中小学难以开办。从民族省、自治区整体而言，青海省面积72.12万平方公里，其中牧业区面积占97%，人口密度低，学校较为分散。70年代不得不采用巡回教学的方法对牧区小学进行文化知识教育。新疆总面积160余万平方公里，1993年仅有小学2400多所，幼儿园40余所，且分布稀疏。从局部地区看，青海省共和县江西沟藏族民众居住极为分散，大多数藏民家庭距离寄宿制小学半径约达40公里。内蒙古东乌珠穆旗内有蒙古族3845户牧民，1978年以前仅有43所小学，分布在47600平方公里的草原上，地广人稀，交通不便。牧民常年游牧，流动性大，牧民子女上学很困难。在民族地区，学校分布的稀疏也在一定程度上成为部分民族学生失学的一个原因。
八、在教学时间方面的特殊性——灵活性
民族教育在教学时间方面的特殊性，表现在学年时间安排和上课时间制度上的灵活性。
第一，民族地区中小学校的学年安排应考虑民族地区的节日、宗教习俗及气候条件等因素。以民族节日为例，在云南，傣族的泼水节是当地各民族的一个盛大节日，这个时间又是傣历的新年。民族师生要欢度节日，必须要停课参加。另外从当地气候条件分析，过泼水节时正是当地天气最炎热的时候。基于上述两个原因，如果这段时间当地的中小学校放暑假，就既能照顾民族群众及民族师生欢度节日，又能适合当地气候条件对学习效果的需要。
第二，民族地区的中小学上课时间也从当地生产、生活及地理条件来制定，不可强求一致。从生产情况分析，民族地区的中小学生一般都要承担一定的家务劳动，如果劳动时间能与学校上课时间不相冲突，就能提高儿童的入学率，保证教学时间。从地理条件分析，不少民族地区的学生离校较远，上学花费的路途时间长，有的山区学生到校还须翻山越岭。为此，各地民族中小学都制定合理的上课时间表。有些民族地区还开办了早晚班、半日班和中午班，灵活的上课时间既符合民族地区的实际，又能提高民族青少年的学习效果，深受广大民族家长和学生的欢迎。
九、在教学语言文字方面的特殊性——双语性
少数民族教育在方法上具有自身的特殊性，即民族性。其具体表现有二：一是教学语言上的特殊性——“双语教学”；二是书写文字上的特殊性，即两种民族文字的听、说、读、写训练。
“双语教学”是在学校教育中，采取汉语和少数民族语言对学生进行教学的一种少数民族教育的特殊方法。我国是一个拥有50余个少数民族的国家，许多少数民族都一直使用本民族的语言进行交往。这样的少数民族的子女不懂汉语或稍懂一些汉语，在他们入小学以后，对用第二语言汉语编写成的教材学习起来很吃力。语言障碍使他们很难理解教师讲授的内容，难于接受教师所传授的文化科学知识。长期下去，就会造成少数民族儿童畏难厌学情绪，迫使大量儿童辍学。针对这一现象，许多民族地区的教师都运用了“双语教学”这一方法。实践证明，双语教学具有良好的效果。例如，在云南剑川县金华镇，当地教师创造了“先白后汉、白汉并重、以白带汉、白汉俱通”的白汉双语教学的十六字方针，在1986～1987年上学期期末的考试测验中，小学一年级的学生在采用白汉双语教学后，语文课及格率达到59%，数学及格率达到28%，比普通班的成绩提高59%和18%，说明了双语教学的显著作用（注：杨敏等：《白族白、汉双语教学十六字方针实施初探》，《民族教育研究》1995年第1期。）。在社会扫盲教育中，运用双语教学的方法也大大提高了扫盲率。例如，内蒙古鄂温克族自治旗编写了《牧民蒙古语文速成识字课本》，坚持运用汉蒙两种语言文字扫盲。1986年经上级教育部门检查验收，成为全盟牧业四个旗中第一个基本无文盲的旗。据1993年底统计，全旗青壮年文盲率下降到1.06%。
民族教育方法上的特殊性除了采用“双语教学”外，部分少数民族的学生还必须学会本民族文字和汉民族两种文字的书写与作文。以新疆维吾尔、哈萨克族学生为例。1987～1994年，中央民族大学预科部对这两个族的学生进行了汉字写练课的教学。维吾尔、哈萨克等少数民族学生的母语文字是拼音文字，比起汉字来说，书写较为容易。一些学生在入学前对本民族的母语文字已较好地掌握。入学后面临着汉字书写和作文的困难。汉字由多种笔画和偏旁部首组成，书写起来较为复杂。许多少数民族学生常常不是掉点落撇，就是东倒西歪。少数民族学生入学后对课堂笔记记不下来，顾了听就顾不上写，记了前一句又记不了下一句。针对这种现象，中央民族大学预科部指定专门教师负责编写写练课教材。教材的第一部分为汉字基本知识和汉字写练训练。教材的第二、三部分包括写作基础知识和作文练习两部分，目的在于提高维吾尔、哈萨克族学生的汉字作文能力。经过历时8年的实验，中央民族大学的这一措施取得了显著效果（注：田有林：《谈谈对少数民族学生的写练课教学》，《民族教育研究》1995年第3期。）。