本科新生的职业／主修专业认同：教育模式比较的角度，本文主要内容关键词为：新生论文,角度论文,本科论文,模式论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.42 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2009)04-0157-13
一、引言
自Erikson提出获得职业认同(career identity)对处于青春期晚期年轻人的同一性(identity)发展具有重要作用（尤其是在高度技术化的社会中）[1～2]，不同研究者从不同角度探讨过职业认同这个同一性问题。Marcia描述了四种同一性发展状态，即“个体已经历过探索并作出了承诺”的同一性获得(identity achievement)、“个体处于探索中，却尚未作出清晰的承诺”的同一性延缓(identity moratorium)、“个体已经作出承诺，但尚未自己进行探索”的同一性闭合(identity foreclosure)和“个体从未进行探索，也没有作出任何承诺”的同一性弥散(identity diffusion)[3]。但值得注意的是，Bartley和Robitschek强调，概括化的同一性探索成分不能替代具体的职业探索成分；[4]换言之，可以借鉴Marcia的上述概念进一步探明具体的职业认同发展状态。而Holland等基于Erikson有关同一性的观点认为，职业认同水平较高的个体对自己的目标、天赋和兴趣拥有清晰及稳定的图景，所以能够相对不受干扰地作出决策且确信自己有能力在面临不可避免的模糊情境时作出高质量的决策[5]。由此可见，职业认同不仅融合了其他个体差异而且融合了自我及角色，是职业的心理社会方面。London还指出，职业认同是“职业对个人身份的重要程度”（即个体选择用“正在从事的职业”／“未来想从事的职业”来回答“我是谁”／“我想成为谁”问题），反映了职业动机的目标[6]。Hall和Chandler则指出，从长远来看，当某一职业成为个体生命中的目标时，个体拥有的同一性和适应能力促使其发展成自我导向的学习者，帮助其有效地处理复杂的职业情境[7]。总而言之，通过职业认同开发与管理来引导个体整合“过去、现在、未来”势在必行。
大部分针对本科生的实证研究探讨与职业认同发展有关的因素。Spokane的研究表明，职业认同调节职业兴趣—主修课程一致与学业成功之间的关系。[8]显然，为解决学生在主修课程选择上面临的问题，可以通过考察职业兴趣怎样整合入职业认同来估计职业兴趣的清晰度和稳定性。另有研究集中在本科生主动的职业“探索、决策、规划”上。Robitschek和Cook的研究证明，本科生的个人发展主动性及与职业生涯发展有关的环境探索均可以预测其职业认同，而且，路径分析显示的个人特点与职业认同之间的直接及间接关系提示，一些个体即使经过探索也有将多元信息整合入职业认同的困难，而另一些有清晰和稳定职业认同的个体却没有在探索方面做出过什么努力，因此应同时关注职业探索的过程和结果[9]或者在职业认同发展过程中探明各发展关键时刻的发展状态及其相关因素；Marco、Hartung、Newman和Parr的研究证明，采取决策行动有助于本科生对自己的目标、天赋和兴趣拥有清晰及稳定的图景且坚信自己的职业选择[10]，尽管个体的决策（涉及“找出差距、将问题各成分——包括自我、环境及其之间的关系——联系在一起、形成可能的选项、为各选项排序、形成手段—目标策略”[11]等）可能是与他人一起或者是迫于环境中的压力源作出的；Rottinghaus、Day和Borgen的研究也证明，本科生在职业乐观上的得分由高至低依次为职业认同获得者、职业认同闭合者、职业认同弥散者和职业认同延缓者[12]，从职业认同延缓者在职业乐观上得分最低的结果可以分析出“做出承诺”的重要性。还有研究通过不同形式的课程促进学生的职业认同发展。例如，Folsom和Reardon关于本科职业生涯课程的综述表明，课程设计和实施对职业认同或职业决策具有积极影响的结果。[13]Macera和Cohen的现场研究则证明，院系针对本科生设计的学科职业探索和情况介绍课程，有助于学生了解学科的教学计划、探索与学科有关的职业选择或深造机会以及逐步掌握实现职业目标的知识和技能，从而作出是否主修某专业的决策，进而坚信或改变自己的职业／学业规划[14]。
考虑到研究参与者包括尚未确定主修专业的本科新生，我们特别在职业认同框架下探讨主修专业认同。我们已在元培教育模式（即“学生进校时只按文理分类，不分专业”①）背景下探明升入大学时尚未确定主修专业的218名本科新生的职业／主修专业认同发展状态[15]，但并不了解与同一高等院校中的其他本科新生（入学即进入专业院系）相比，这些学生的职业／主修专业认同发展状态具有的特异性。因此，我们决定从教育模式比较的角度，研究正经历着从高中到大学转变的本科新生的职业／主修专业认同发展。具体而言，探明升入大学时已经确定学科方向的本科新生的职业／主修专业认同发展状态，比较升入大学时尚未确定主修专业和已经确定学科方向的本科新生之间在职业／主修专业认同发展状态上的特异性，比较升入大学时已经确定不同学科方向的本科新生在职业／主修专业认同发展状态上是否存在差异。期望初步揭示本科新生职业／主修专业认同发展现象背后蕴涵的机制，进而在学生自主进行职业／主修专业认同开发与管理的基础上，结合教育模式背景，实现支持和帮助其形成职业／主修专业认同发展的连续性及一致性的最终目标。
二、方法
（一）参与者
升入大学时已经确定学科方向的2008级北京大学本科新生共2427名②，其中，理学部825名(33.99%)，信息与工程科学部445名(18.34%)，人文学部399名(16.44%)，社会科学部758名(31.23%)。
（二）问卷的编制
本研究对经探索性因素分析确定的本科新生职业／主修专业认同发展问卷项目进行了一些调整（见附录1）。[16]问卷共36个项目（例如在开阔视野的同时，我会更深入地了解自己与专业／可能做的工作之间的适合程度），要求参与者采用Likert 5点计分方式评定各项目与自己相符合的程度（“1”代表非常不符合，“5”代表非常符合）。问卷问题部分各项目的顺序是在问卷内容确定后随机安排的，问卷个人资料部分仅包括“所在院系”1个封闭式项目。
（三）程序
北京大学校团委和各院系（除元培学院）团委在2008级本科新生“我的大学”学业规划设计活动中协助发放问卷及录入数据。收回有效问卷（36个项目无多选或漏选，且个人资料填写完整）2331份，有效回收率为96%。问卷完成时间为15分钟。使用SPSS15.0和Amos7.0统计软件进行数据处理。
三、结果
在升入大学时已经确定学科方向的2331名有效参与者中，理学部802名(34.4%)，信息与工程科学部414名(17.76%)，人文学部385名(16.52%)，社会科学部730名(31.32%)。
（一）因素分析
将全部数据在SPSS15.0中按照约50%的比例随机分成两半，一半用于探索性因素分析(N=1145)，另一半用于验证性因素分析(N=1186)。
有效参与者人数与原始问卷项目个数比值(1145∶36)以及问卷KMO值(0.867)和Bartlett球形检验显著水平(p＜0.001)，均符合探索性因素分析的前提条件。采用方差最大化正交旋转对各问卷项目按照特征根值大于1的原则进行主成分因素分析，结果如表1所示（问卷的内部一致性信度也在表中列出）。三个因素解释38.8%的变异，而且单个因素解释的变异在7%以上。其中，因素一包含19个观测变量，根据项目含义命名为“职业／主修专业认同延缓”；因素二包含6个观测变量，根据项目含义（即个体“自己”进行的探索和决策以及“生活中重要他人”提出的建议都停留在“社会”和“专业及其相应行业”等环境因素层面）命名为“职业／主修专业认同闭合”；因素三包含9个观测变量，根据项目含义命名为“职业／主修专业认同弥散—获得”。当然，项目取样的代表性有待在未来的研究中改进。
使用Amos7.0对经探索性因素分析确定的34个问卷项目进行验证性因素分析(N=1186)，并与职业／主修专业认同发展状态的四因素结构[17～19]相比较。如表2所示，三因素结构和四因素结构的相对拟合指数(CFI)均不够理想。因而根据修正指数和如下两个研究结果，即Waterman发现，比起本科新生或高中学生，本科高年级学生更可能处于同一性获得状态[20]，以及我们发现，弥散是升入大学时尚未确定主修专业的本科新生职业／主修专业认同发展状态中较为重要的方面[21]，先删除因素三中含义为职业／主修专业认同获得的项目，即“所属学科不是我的职业目标所在，我必须考虑怎样成功转专业”、“所属学科不是我的职业目标，而是由环境因素决定的，但我会坚持自己选定的职业目标”以及“高考志愿是我自己决定的”，再重新将包含了6个项目的因素三命名为“职业／主修专业认同弥散”。同时，根据模型显著性检验结果，仅保留潜变量之间存在显著关系的路径。由表2和表3可见，修正后的模型（共31个项目）拟合指数趋于理想。
（二）结果的比较
升入大学时，对于尚未确定主修专业的本科新生而言，闭合／弥散状态解释的职业／主修专业认同发展变异量最多，对于已经确定学科方向的本科新生而言，延缓状态解释的职业／主修专业认同发展变异量最多（见表4），换言之，决定进入不同教育模式的本科新生面临的职业生涯发展任务是不同的。并且，与达到职业认同获得这一理想状态的初次就业个体相比，尚未确定主修专业的本科新生的职业／主修专业认同获得状态集中在与“决策”而不是“规划”有关的方面。[22～23]
（三）方差分析
根据升入大学时已经确定的学科方向将2331名有效参与者分为理学组、信息与工程科学组、人文学组和社会科学组，并且，分别将问卷各因素中的项目分数相加得到因素分数。升入大学时已经确定的学科方向与职业／主修专业认同发展状态的描述统计结果如表5所示。
在职业／主修专业认同延缓状态上，不同学科方向的本科新生存在显著差异，F(3,2330)=16.37，p＜0.001。事后检验结果表明，差异主要是“社会科学”／“人文学”显著高于“理学”和“信息与工程科学”(p＜0.05)。而“社会科学”和“人文学”以及“理学”和“信息与工程科学”方向的本科新生在职业／主修专业认同延缓状态上均不存在显著差异。在职业／主修专业认同闭合状态上，不同学科方向的本科新生存在显著差异，F(3,2329)=23.19，p＜0.001。事后检验结果表明，差异主要是“社会科学”显著高于“理学”、“人文学”和“信息与工程科学”以及“信息与工程科学”显著高于“理学”(p＜0.05)。而“人文学”和“信息与工程科学”以及“人文学”和“理学”方向的本科新生在职业／主修专业认同闭合状态上均不存在显著差异。不同学科方向的本科新生在职业／主修专业认同弥散状态上不存在显著差异。
四、分析和讨论
本研究借鉴Marcia描述的同一性发展状态，探明升入大学时已经确定学科方向的本科新生的职业／主修专业认同发展状态，并且，比较不同教育模式背景下本科新生职业／主修专业认同发展状态的特异性。结合研究结果，我们对个体职业／主修专业认同发展状态（包括在“探索”与“承诺”意义上状态完全相反的两组，即延缓／闭合和获得／弥散）以及教育模式在促进个体职业／主修专业认同发展中的作用进行一些探讨。
对于已经确定学科方向的本科新生而言，“延缓”状态解释的职业／主修专业认同发展变异量最多，因而处于职业／主修专业认同“闭合”状态的尚未确定主修专业的本科新生，可以借鉴这些同学关于自我、环境及其之间关系的探索途径和探索内容。例如，通过“听通识／基础课程或讲座”以及“‘阅读’媒体报道”、“参观展览”、“与生活中重要他人沟通”和“参与实践活动（含课外活动）”等探索职业／主修专业。显然，这些途径的核心是“体验”，正如Kolb在体验学习理论中界定的“学习是通过体验转换来创造知识的过程”。[24]Munson和Savickas还发现“在参与中知觉到自己胜任活动的学生报告了更为清晰的职业认同”，这明确了评估体验在职业认同发展上有效性的标准“不是学生参与时间总量和学生对活动的重视程度，而是学生知觉到的与活动有关的能力”。[25]值得注意的是，Orndorff和Herr的研究提示，已经做出决策的学生同样需要继续以观察和体验的方式进行职业探索，从而澄清自己对于不同职业的既有认知[26]，这解释了为什么已经确定学科方向的职业／主修专业认同延缓者也希望“在所属学科基础上，进一步探索其他专业／可能做的工作”，即本科新生可能正是在对其他专业／可能做的工作的观察和体验中逐渐理解了所属学科的专精之处。另一方面，职业／主修专业认同延缓者和闭合者都可以通过扩展职业／主修专业探索内容——了解环境对自我的“要求”或者关注环境本身的“发展动态”，找到自我（尤其是职业目标）与环境的“共同之处”或者了解自我与环境的“适合程度”等等，来积极理解“生活中重要他人”及“环境因素”与“自我”之间的关系。以上探索内容有助于本科新生逐渐“做出承诺”，进而基于较高的职业乐观水平“努力把始终坚持的理想转变为现实”，因为Wessel、Ryan和Oswald的研究证明，知觉到的主修专业一致（包括自我的目标、价值观和人格等与主修专业一致，以及自我的工作习惯与主修专业要求的工作习惯一致）和主修专业承诺之间有着积极的关系。[27]
已经在决策（仅作出了进入元培教育模式的决策）意义上“获得”职业／主修专业认同的本科新生，可以在高等院校的支持和帮助下，既开发整合了多学科及交叉学科并且具有“问题取向”及“包括研究的方法论和合作”等特点[28]的跨学科研究或实践能力，又采取职业／主修专业规划行动，进而达到和初次就业个体同样“乐观看待职业前景”的职业认同获得状态。[29]需要说明的是，正如Carson和Bedeian指出的，规划行动包括“我经常考虑职业发展问题”、“我制订了职业发展计划”、“我确立了职业发展的具体目标”以及“我有实现职业目标的策略”。[30]由于职业生涯课程以及学科职业探索和情况介绍课程等，均已能够有效引导处于职业／主修专业认同“弥散”状态的本科新生“主动了解或开始考虑专业／可能做的工作”从而“明确职业目标”[31～32]，职业／主修专业认同弥散者可以在高等院校的支持和帮助下，集中解决“我感到自己的未来充满了不确定性（含我关于专业／可能做的工作的想法变化较快）”和“因不了解科研工作而无法决定是否主修‘研究型’专业”等问题：Mitchell、Levin和Krumboltz建议，个体可以开放地看待未来，并通过培养好奇、坚持、灵活性、乐观和冒险等技能／个人特点，将“不确定性”转化为职业生涯发展的机会[33]，Creed、Fallon和Hood则建议，年轻人可以通过保持高水平的学习取向以及提高自我探索和决策等职业适应能力，缓解与“未来充满了不确定性”有关的职业忧虑[34]；“因不了解科研工作而无法决定是否主修‘研究型’专业”的本科新生，可以先根据Holland的职业选择类型论判断自我与环境的适合程度——“研究型”职业环境强调旨在创造和使用知识的分析及智力活动，处于“研究型”职业环境的个体则具有数学、分析及科学能力，且认为自己是严谨的、批判性的、复杂的、好奇的、独立的、精确的和理智的[35]，再主动同时开发学术认同和“研究型”环境认同。
在从高中到大学的转变过程中，相对于已经确定主修专业的本科新生而言，尚未确定主修专业的本科新生没有完成与职业明确和专化有关的职业生涯发展任务。这与Borges、Richard和Duffy的比较研究结果一致，即尽管面临相同的职业决策情境（如选择主修专业及决定实践类型等），学科方向既定的本科一年级学生已经解决了职业明确和专业化问题，正在逐渐获得职业认同，经两年本科学习后再确定学科方向的本科一年级学生则正在解决职业明确和专业化问题。[36～37]具体到问题解决上，进入了元培教育模式的职业／主修专业认同闭合者或弥散者，可以根据Germeijs和Verschueren针对高中12年级至本科一年级学生的纵向研究提供的建议，在整个本科期间，通过选择实现、学业适应和承诺于已经作出的学业选择等来执行决策，进而达到职业稳定及巩固。[38～39]经历了自初次思考“我长大以后想做什么样的工作”至升入大学的职业／主修专业“探索、决策、规划”过程后，升入大学时已经确定不同学科方向的本科新生在职业／主修专业认同发展状态上存在差异：在职业／主修专业认同延缓状态上，“人文学”／“社会科学”显著高于“理学”和“信息与工程科学”的结果说明，个体已接受的人文教育在“探索”意义上是有助于发展的；在职业／主修专业认同闭合状态上，“社会科学”显著高于“理学”、“人文学”和“信息与工程科学”以及“信息与工程科学”显著高于“理学”的结果说明，个体基于“社会、行业及专业等长远的发展趋势和现实的就业率”等环境因素作出的决策在“承诺”意义上恰恰符合即将进入的社会科学方向或信息与工程科学方向的客观要求（例如，“社会科学”注重职业实践，“信息与工程科学”注重与环境因素相联系[40]）。以上结果预示着，作为个体发展的“时间维度”和“中观系统”背景之一[41]，高等教育可以发挥促进个体职业／主修专业认同发展的作用：一方面，通过融合人文教育与“理学”教育和“信息与工程科学”教育来引导学生承诺于职业／主修专业认同，这一思想早在《大学》中已有论述——“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”[42]；另一方面，“社会科学”教育和“信息与工程科学”教育可以通过“.强调知识的实用性”[43]来引导学生自己探索或创造而不是受控于环境因素。需要指出的是，在职业／主修专业认同延缓和闭合状态上，“社会科学”都显著高于“理学”和“信息与工程科学”的结果提示，“社会科学”教育尤应集中在变革环境中的职业决策技能开发上，致力于引导个体学会管理潜在的“职业认同延缓——职业认同闭合——职业认同延缓——职业认同闭合”循环。[44]
未来的研究还可以结合教育和职业辅导实践，探讨经过三个学期探索之后再确定学科方向的本科“新生”的职业认同及其开发与管理，研发符合跨学科、理学、信息与工程科学、人文学和社会科学等特点的本科新生职业认同发展与辅导技术。
五、结论
升入大学时已经确定学科方向的本科新生的职业／主修专业认同发展存在三种状态，即职业／主修专业认同延缓、职业／主修专业认同闭合和职业／主修专业认同弥散。对于决定进入不同教育模式的本科新生而言，本研究解释了职业／主修专业认同发展变异量最多的状态有所不同；已经确定不同学科方向的本科新生在职业／主修专业认同延缓和闭合上存在显著差异。
收稿日期：2009-07-21
注释：
①具体的自由选择专业内容见北京大学元培学院学生手册（2009年修订版）第2页。
②具体的学科方向分类见北京大学官方网站(http://www.pku.edu.cn/schools.yxsz.jsp)。