浅析学校中常用的两类惩罚对小学生心理的不同影响，本文主要内容关键词为：两类论文,小学生论文,常用论文,心理论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在学校中有两类最常见的惩罚。第一类以增加额外的课业或其他工作任务为惩罚措施，如罚写字、罚背书、罚打扫卫生等。这类惩罚可以称作是“代偿式惩罚”，因为指定给学生的新的学习或劳动任务被看作是学生为自己的错误行为付出的代价和补偿。第二类以减少或剥夺学习任务（或学习机会）为惩罚措施，如，从罚站、罚出教室、罚出考场、拒收作业、试卷作废等，一直到最严厉的正式惩罚——开除学籍。这类惩罚可以称作是“剥夺式惩罚”，因为学生的不良行为引起了他们在学校中应得到的教育机会和教育资源的剥夺。
本文根据心理学的有关原理对这两类惩罚的特点及其对学生心理的不同影响进行一次分析，以期对实践中恰当使用提供必要的参考。
一、两类惩罚的不同特点
心理学家把惩罚定义为去除积极强化物或者给予消极强化物[1]。前者表现为对人们需要的剥夺，即拿走了人们想要的东西；后者表现为强迫人们去做某些令人不快的、使人为难的或痛苦的事，即给予人们不想要的东西。如果惩罚措施给予的恰是受惩罚者需要的东西，或拿走的正好是受罚者不想的，那么，惩罚就是无效的，甚至是荒唐可笑的。例如，我国古代一则笑话讲，某一将军自己不喜欢吃肥肉，于是用吃肥肉来惩罚违反纪律的士兵，结果导致士兵争相犯禁以获得得罚吃肥肉的机会。在这里给予士兵的，正是他们想要的东西。
代偿式惩罚的特点是：给予学生不想要的。在这种惩罚中，教师、家长把增加功课负担如做作业、背书、写字或课堂提问等当成了引起学生消极体验的刺激物（或手段），亦即当作学生不想要的东西给予了学生。根据条件反射的原理，当学生受到这种惩罚时，不仅惩罚措施如做作业、背课文、写字等与学生的那些导致惩罚的行为之间建立了条件联系，而且这些惩罚措施与学生“受惩罚”的知觉（或意识）之间也建立了联系。也就是说，受到这种惩罚的学生在意识到某些行为会招致惩罚的同时，也感受到，背书、写字、做业或课堂提问等，不管在教师心目中还是对自己而言，都是一种不合需要的东西。这样，在他们的意识中，自觉不自觉地就把这些任务与痛苦联系在了一起。这也正是这类惩罚的内在矛盾所在：如果惩罚有效，那么学生抑制受惩罚的行为是为了逃避用于惩罚的那些学习任务；反之，如果惩罚措施无效，那么，学生的不当或错误行为就得不到抑制或克服。
剥夺式惩罚的特点是：拿走学生想要的东西。在这类惩罚中，学习任务和学习机会是作为学生想要的东西被剥夺的。因此，这类惩罚也向学生表明，在教师心目中，作为惩罚措施而剥夺的学习任务和学习机会是符合人的需要的。值得珍惜并努力争取的，而这些学习任务和机会一旦被剥夺就是一件令人痛苦的事，因而也是必须力图避免的。这也决定了这类惩罚内在的逻辑上的合理性：惩罚的威胁力来自学生对得不到学习任务或失去学习机会的恐惧，所以，学生要避免惩罚，就必须抑制那些可能导致惩罚的、不合教育要求的行为，这正是惩罚的目的所在；学生成功地避免了惩罚后所得到的，就是他应得到的学习的任务和学习机会；如果学生因为未能抑制那些可能导致惩罚的行为而受到了惩罚，那么，他们所获得的就是得不到学习任务或失去学习机会的不良体验，以及剥夺学习任务、学习机会与“受惩罚”的感觉之间的条件联系，这也是教育者所希望的。不管是哪一种情况，都与教育的目的和要求相符合。
二、两类惩罚对小学生心理的不同影响
代偿式惩罚和剥夺式惩罚对小学生的学习动机、情绪等都会引起多方面的不同影响，下面分别进行分析。
（一）对学习动机的不同影响
教育心理学的研究表明认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力是学生在学校情境中学习动机的三个重要来源，而这三种内驱力都与学生在学习中获得的成功体验、自尊心的提高及赞许、表扬相联系[2]。如前面已经指出的，代偿式惩罚中学生任务是作为惩罚措施提出的，它与痛苦联系在一起，因此，它所激发起的是学生尽快完成任务以结束惩罚的动机与愿望，而不是对与这些任务相关的智力活动的重视，他们所关心的是“任务的完成”这一结果，而不是完成任务的过程与任务的质量；他是在给老师完成任务，对他而言，这些任务不但不是自己所需，而且是他所力求避免的，因此，会削弱他在学习上原来所形成的内在动机，而代之以外在动机。这种动机如果迁移到其他时间的正常学习上来，那么，学生就容易形成对学习的一种应付、敷衍的态度。在实践中通常可以见到学生为了应付老师安排的各种任务而设计出无数投机取巧方法的现象，人们可能简单地归结为学生的品质问题，实际上这是一个学习动机的问题，以及与之相应的态度问题，是学生失去了学习的内在动机的表现，是多次使用代偿式惩罚的一种必然结果。
剥夺式惩罚对学生的影响有所不同。在这种惩罚中，学生的某些不适当或错误行为，如作业不认真、学习不努力、上课不认真听讲、违反纪律或打架、说脏话等等所招致的是各种学习机会如作业、被提问等的剥夺，以及与这些机会相伴随的可能得到的赞许、表扬、赢得同学尊重等机会的丧失，因此，这种惩罚就有可能激发起学生付出努力来逃避这种惩罚的动机。为此，他们必须一方面抑制那些可能导致惩罚的行为以避免受罚，另一方面，在学习上付出更大的努力以维持与学习行为相联系的良好体验，如自尊、他人尊重及赞赏，这样，这种惩罚可能会引起学生强有力的学习动机。
由此可见，代偿式惩罚具有削弱学习内驱力的作用，而剥夺式惩罚具有增强学习的内驱力的作用。
（二）对情绪的不同影响
心理学的研究表明，惩罚具有唤起恐惧的功能。当一种惩罚因过于严厉而使受罚者难以接受时，受罚者不是设法做出其他选择，而是产生了对整个受罚情境的恐惧并力求逃避这一情境。这一现象心理学家早已在实验室中揭示出来[3]。在实验中，饥饿的老鼠因做出实验者假定的错误选择而受到强烈的电击时，它不是试图寻找正确的选择去获取食物，而是试图爬出迷宫或发狂似地乱跑，力图逃离实验场地。学生也一样，当惩罚过于严厉而使他感到难以忍受时，就会产生对教师与学校的强烈的厌恶情绪，并出现一些极端行为如逃学、离家出走、毁坏学习用具或学校财产等。通常，教师、家长习惯于从学生身上找原因，而很少意识到这是过于严厉的惩罚的一种必然结果。
在唤起恐惧情绪方面，代偿式惩罚与剥夺式惩罚具有不同效果。在代偿式惩罚中，惩罚措施是增加学习任务，所以如果学生对惩罚措施产生了恐惧情绪，那么，他实际上是对学习任务的一种恐惧。
剥夺式惩罚则不同，受惩罚的威胁以及实施惩罚所引起的恐惧及消极体验与学生任务、学习机会被剥夺相联系而不是与学习行为相联系，而学生逃避惩罚的努力正好与争取学习任务、学习机会相联系，这样，力求避免惩罚的努力本身就成了一种强有力的学习动机。
（三）引起不同的逆反心理
社会心理学的研究表明，当个体感到自己行动或选择的自由受到威胁时，容易引起逆反心理，并导致个体出现与要求相反的行为[4]。在代偿式惩罚中，要求学生从事的活动（如“再写十遍生字”）是以强迫的形式提出来的，学生接受任务只是迫于教师的压力，而非他所做出的自主选择。因此，学生虽然接受了以惩罚形式提出的任务，且未必表现出明显的对抗行为（如拒不完成作业），但很可能由此产生强烈的对抗心理，因而形成对待这些任务消极态度。这种态度如果在以后的学习中因多次惩罚而得到强化，那么，就很有可能迁移到所有的学习任务及教师所提出的其他任务上去，形成对学习、对教师的强烈反感与厌恶。
剥夺式惩罚的引起的学生逆反心理则不同，在这种惩罚中，可能出现的对抗行为就是离开受惩罚的情境后自己更加努力地去学习，这是学习的一种强有力的动力。
（四）引起不同的挫折反应
当一个人的目的性行为受到阻碍或者被延搁时，就引起了挫折，挫折引起的一种很重要的反应是补偿。在代偿式惩罚中，惩罚引起的挫折感来自受惩罚行为的中断，所以，激发起补偿反应可能是在离开受惩罚情境后做出进一步的类似的错误行为。但在剥夺式惩罚中，学生的挫折来自学习暂时中断的威胁或的确体验到的学习机会的中断，因此，如果这种惩罚激发起了学生的补偿反应，那么学生在学校中，在正式的课堂教学中被剥夺的学习行为，他很可能通过在其他场合如在家中或在课余付出更多的时间用于学习来补偿。这正是教育者和家长所期望的。
总之，代偿式惩罚把学习任务与惩罚联系在了一起，所以，具有削弱学习动机，引起学生对学习的消极体验和逆反心理的作用，是引起小学生厌学情绪的重要原因。剥夺式惩罚的作用正好相反，能够有效地激发、巩固小学生的认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，引起学生对剥夺学习机会的恐惧，并且引起在学习任务的过度补偿，因而，具有一定的培养与激发学生学习动机的功能。
三、实践策略
通过上述分析可以看出，虽然对于代偿式惩罚能否起到教师所期望的教育效果，我们还难以做出完全肯定的判断，但它对学生所产生的消极影响不管是从理论上分析还是从实践的效果来看都是肯定的。正是由于学校中的代偿式惩罚具有内在的不合逻辑性和对学生在情绪与动机两方面的重要的消极影响，所以必须尽量避免使用。
相比之下，剥夺式惩罚具有一定的内在教育价值，但是，与所有的惩罚一样，必须在一定的条件下使用。
首先，学生在学习上所获得的良好的体验，如成功及因此而获得的自己地位的提高、所受到的老师或家长的表扬、同伴的羡慕等是剥夺式惩罚发挥作用的前提。如果学生的学习、在学校中的生活以及与教师的互动都与痛苦相联系，那么，剥夺式惩罚就难以起到与激发学习动机的作用。所以，教师在日常的教学中要尽量通过各种方式，如表扬与其他形式的奖赏，使学生在学习中，在各种活动中体验到成功，体验到因成绩提高或良好表现而受到的重视与尊重。教师还要在日常的教育与教学活动中以自己高尚的品德、良好的学识，对学生的真诚关心与热爱赢得学生的尊重与爱戴。此外，教师还应通过言语的、情感的提示与暗示使学生感到，学习行为被剥夺是一件令人痛苦、耻辱的事，而学生的荣誉来自各种学习任务与学习机会。总之，教师必须在教育教学中通过各种方式使学生把学习任务的承担与良好的体验联系在一起，把学习任务与学习机会的剥夺与各种不良的体验联系在一起，这样，剥夺式惩罚才能起到培养与激发学习动机的作用。
其次，剥夺式惩罚的主要作用在于引起学生对失去学习机会的恐惧，而不是真正地要剥夺学生的学习任务与学习机会，所以，不能过于频繁地使用这种惩罚；如果教师觉得必须对学生的某些行为实施惩罚，那么，这种惩罚必须既要使学生体验到正常学习行为被剥夺后的消极体验，又要适度，以便能够在以后的学习中通过努力来获得积极体验的补偿。如果惩罚不能使学生感受到学习机会被剥夺后的消极体验，那么，惩罚就失去了应有的威胁力；但是如果惩罚过于严厉而使学生的自尊心受到伤害，那么，学生就会不以努力学习来避免惩罚，而以逃避学校情境的方式来避免惩罚。这就要求教师在对学生实施惩罚时，必须对惩罚的措施及其可能引起的后果具有明确的意识与相当准确的预见。
第三，惩罚的使用也是教育的一种艺术。在学校教育中，惩罚本身并不是教育的目的，而只是一种辅助性的教育手段。即使是较为合理的惩罚如剥夺式惩罚，在塑造学生良好品德与行为中、在培养与激发学生学习动机中，也具有发挥积极作用和给学生带来一些消极影响的两面性。所以，实践中使用各种惩罚的最终效果既取决于教师对特定的惩罚可能产生的影响的较为明确的认识，也取决于教师的使用方式。只有当教师在明确意识的基础上，以自己所特有的风格比较灵活地使用这类特殊的教育措施时，它的积极作用才能得到充分发挥。