智力心理学研究的新进展——当代智力研究的基本状况与发展趋向，本文主要内容关键词为：智力论文,新进展论文,当代论文,状况论文,心理学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学的智力心理学研究始于本世纪初，但到了四五十年代却一度陷入沉寂，自60年代以后又开始复苏，并在较短时期内取得了重大进展。现在，智力心理学家已开始以新方式方法来探索人类智力，在解决原有的智力问题的同时，对传统的智力理论提出了质疑与补充，并产生了新的智力观点。本文在分析国内外八九十年代主要智力研究成果的基础上，对当代智力心理学研究的基本状况进行了阐释，并对智力心理学研究的未来走向作出了展望。
当前智力心理学研究对传统智力观点的批评
1.对智力本质传统认识的批评
传统的智力理论认为，智力的本质是“由许多部分组成的，影响人类具体行为操作的整体性功能单位。”〔1〕也就是说， 人类一切基本能力中存在着共同成分，这一共同成分是形成所有个体能力差异的基础，心理学家称这一共同成分为“一般智力”、“g因素”或“IQ”等。 传统的这种智力观是建立在一系列的实验研究基础之上的，概括起来，其依据可归纳为以下三点：第一，许多智力心理学家通过研究发现，人类具有的各种能力之间存在着相互联系，一种能力的发展变化，会影响其他能力的发展变化。第二，通过对一般智力进行因素分析发现，一般智力之中确实存在着一种或几种起主导作用的基本智力因素，所以智力是由一种或几种智力因素综合而成。第三，通过对这些因素的测量，研究者发现智力因素的优劣与个体的IQ呈正相关。由于IQ是代表个体整体智力水平的数值，因此智力因素也就部分代表了个体的智力状况，而这些因素的整体平均状态就是个体智力水平状况。基于上述理由，传统的智力理论“公开承认智力是存在于人脑中，可直接用标准测量手段来衡量的事物，但私下则认为它具有等级性，正因其不同的等级，造成了人们社会地位的差异〔2〕”。
当代智力理论认为，传统智力研究的“基本出发点——对智力本质的看法，就是错误的，它将智力研究引入了歧途”〔3〕。 因为传统的智力观点建立在一系列假设之上，所有实验依据都缺乏严密的科学验证。例如，吉尔福特（J.P.Guiford 1964）的研究表明：人类有些基本能力之间的相关系数为零（甚至呈负相关）〔4〕。并且， “即使各类相关系数呈多样的正态联系，也不能断定这些联系源于同一整体”〔5〕。很多人的体育技能与智力水平呈正相关，动机强度与气质类型也与智力水平呈正相关。但二者之间却并不存在本质的联系。由此可见，呈正相关的各种基本能力并不能简单归类于智力这一范畴。相反，正如美国心理学家霍恩（J.Horn）指出的那样， “这些联系可能渊源于人类行为中的一般组织系统，而非智力范畴”〔6〕。
2.对传统智力研究方法的批评
自20年代以来，因素分析一直是研究与解释智力结构的主导方法论。80年代后，美国心理学家斯登伯格（R.J.Stenberg）对此理论提出了全面质疑：第一，从智力整体中离析出智力因素以及对这些因素的联系方式的认识是主观的。智力因素是研究者通过对具体实验分离出来的，但这些实验类型的选择、实验过程及被试的差异与范围都由研究者决定，这样，实验结果不可避免地会带有研究者主观色彩。所以，虽然某些因素分析模型较之其他模型较合理或有价值些，但其结果却很难让人作出正确或错误的评价。第二，智力因素是“二次抽象”的结果，它只是对某些智力表现的再次描述，并未真正解释智力的结构。研究者在因素分析过程之初以智力测验的原始分数代表个体真实智力差异，然后通过因素分析法把这些原始分数再次抽象，转换成一个代表这些原始分数的数学——逻辑模型。这样，虽然这一分析过程更为高级些，但它并不能比原始分数更揭示智力的本质。瑟斯顿（C.Thurstone 1947 ）也曾提出“只有在基本的操作性定义很缺乏的研究领域里，因素分析法才是有用的”〔7〕。显然，对今天的智力研究而言， 仅用因素分析理论揭示智力的结构是不够的。
3.对智力测验理论的批评
自从比奈编制了第一个智力测验量表用以鉴别教育过程中出现的儿童个体差异，智力测验便风行全世界。然而随着这一测验的推广与完善，它越来越多地被运用于进行“智力选择”而非“智力诊断”。在这种评估智力的方法出现之初， 心理学界就存在着两方面的激烈争议：（1）通过智力测验而获得的个体差异是否真正存在。（2 ）测量分数是否能够真正代表个体的智力差异。许多学者认为，由于文化、教育等社会因素影响，智力测验本身会不可避免地带上文化痕迹，因此，它对所有被试的公正性与适用性值得怀疑。当代智力研究认为，个体之间确实存在着智力差异，智力测验在测定这些差异方面发挥了主要作用，尤其对教育更有深远的影响意义。但是在解释智力差异的原因方面，当代智力心理学家们更为偏重生物学观点，认为个体智力特点更多地源于个体遗传禀赋，遗传决定了个体智力发展所能达到的可能范围，后天的环境与个人努力则只是让个体处于此范围内具体的某一水平。因此智力测验的目的应是“选择适合个体能力发展的教育或训练方式”〔8〕。此外， 智力测验的基本理论建立在智力的因素分析观点之上，因而也遭到较多的批评。第一，智力测验内容缺乏客观性与标准化。人们对智力概念难以统一的主要障碍之一，在于解释智力时一定要涉及文化、教育等外界因素，智力测验也不可避免地带有不同的文化痕迹，因此其公正性很难保证。虽然近年来，有人提出了“文化平等”与“文化消除”的测量原则〔9〕，但由于文化因素的影响是通过个体主观内化后反应出来的， 即使在文化背景完全相同的前提下，不同个体接受文化影响程度也会不同，因此，智力测验要完全做到文化平等非常困难。第二，关于测验分数的可信性。人们认为IQ能代表个体的智力水平主要因为：（1）IQ 与人们关于聪明或愚笨的日常经验非常相近。（2）IQ 与个体在现实世界中的事业成就相互联系。（3）相同文化背景下个体IQ仍有差异。 针对这些理由，美国心理学家埃尔顿（Elton）等曾作过实验〔10〕， 研究者让同一个人根据被试的不同爱好扮演不同的行为，然后让被试对此人进行“聪明或愚笨”的评价。结果表明，被试的判断与自己的爱好有很大关系。因此研究者认为，人们关于智力的判断深受自我观念影响，缺乏客观性。在现实生活中，个体的IQ水平与其事业成败确实存在着相互联系。研究表明：IQ越高，个体事业成就程度越大〔11〕。然而，个体事业成就与智力相关程度到底如何？是否事业成就大小完全源于智力水平？对于这些实质性联系，智力心理学研究目前仍无法回答〔12〕。
4.对皮亚杰智力观点的批评
70年代初期，皮亚杰的认知发展理论曾是智力发展研究的重要理论。皮亚杰的理论与传统的心理测量观点不尽相同，他侧重儿童认知操作过程（而非认识结果）的研究，认为儿童的认知结构在不同年龄阶段产生质的变化，这一变化形式是逻辑——数学式的，通过儿童思维组织的顺应、同化而达到平衡。皮亚杰理论得到了一系列实验证实〔13 〕。 80年代后，皮亚杰的理论受到较多学者的批评。这些批评主要集中在：第一，皮亚杰的理论构想与实验依据之间联系松散，缺乏有力的实验证据。许多实验证据并非理论设想的必然结果〔14〕。第二，皮亚杰对个体智能发展的解释主要涉及逻辑思维。有关研究证明，除此之外的众多其他因素也可能对个体智力发展起作用〔15〕。总之，皮亚杰理论过分关注个体内部理想化的思维结构，忽略了社会关系对个体认知结构形成的影响，因此，它不能全面解释人类认知行为中的社会属性。
总之，80年代后，国外智力心理研究开始对涉及智力本质、结构、测验、发展等的整个传统智力理论提出全面质疑，并在此基础上产生了一些新的智力理论。
当代智力心理学研究的新观点
80年代后，随着现代科学技术，特别是电子计算技术的迅猛发展，许多智力研究专家开始利用新的科学手段来探索智力，他们反对传统智力研究只重智力结果的研究倾向，其研究重点开始转向对智力活动内部过程的探索，力求通过机器模拟，从人的信息加工过程的角度来解释智力，因此，当代的智力研究出现了一个重要的理论，即“信息加工”理论（Information－process model）。
1.初期的信息加工理论
初期的智力信息加工理论主要探讨的是个体的反应时与信息加工过程之间的关系，以反应时为外部指标而推论个体的智力活动过程及其水平。智力的信息加工思想源于本世纪60年代。希奇（Hick 1952 ）在实验中发现，个体双向选择反应时与所呈现刺激的信息容量呈线性联系，这一线性关系的斜率与个体进行信息转换的效率与速度相关。这一研究发现是信息加工思想的最初萌芽。随后，罗斯（Roth 1964 ）把这一线性斜率与个体IQ相比较，指出在信息容量相同的条件下，反应时线性斜率与个体IQ呈负相关〔16〕。（见图1）
图1 信息、反应时与IQ关系图
80年代初，詹森（Jensen）进一步阐述了反应时与信息加工过程之间的关系，提出了一个“树形结构模型”，他认为大脑皮质中等距排列着众多物理刺激反应中枢。外界刺激通过特定的神经通道传递，激活大脑皮质中的特定反应中枢，然后由中枢作出特定反应。在此树型结构中，影响个体反应时的因素有二：外界刺激强度与神经通路上各个关节点的激活阈限。在外界刺激程度相当的条件下，个体神经能关节点的阈限越低，所需反应时就越短，个体智商也就越高〔17〕。威斯（Weiss ）总结了这些研究成果，提出了第一个完善的信息加工理论模型〔18〕。（见图2）
图2 智力信息加工模型
威斯认为，智力信息加工过程中每一步骤的反应时与所需信息量都可以用数字加以量化，若个体的数字超过平均值说明其信息加工程度较好，智力亦较高。
2.后期的智力信息加工理论
初期的智力信息加工理论将智力看作是孤立的封闭系统，且着力于智力活动的低层水平，因而进入80年代中期后逐渐开始衰落，一些注重于智力活动的高级形式的模型出现了，其中较有影响的是斯登伯格 （R.J.Stenberg）的智力三重结构理论与克尔比（R.Kirby ）和戴斯（R.Das）的PASS理论。
（1）智力的三重结构理论〔19〕。
斯登伯格的三重结构理论（triachic theory of intelligence ），包括三个亚理论即智力成分亚理论、经验亚理论和情境亚理论。其中成分亚理论是核心内容，它阐述了智力活动的内部结构和心理过程；经验亚理论在经验水平上考察智力在日常生活中的应用，特别是处理新情境时的能力和心理操作自动化的信息加工能力；情境亚理论说明智力各成分在适应当前研究、自我成长及选择与个人生活有关的新情景等过程中的作用。同时在进一步的研究后，斯登伯格认为智力的成分亚理论又包括三个层次不同的部分：元成分、操作成分和知识获得成分。其中元成分是智力活动的高级管理成分，它的功能是计划、评价与监控；元成分的运作主要通过以下步骤完成：一、确定问题的实质。二、选择解释问题所需要的操作成分与步骤。三、选择操作策略。四、选择对信息加工与表征的方式。五、进行合理的资源分析。六、对操作结果进行监测、控制与评价。操作成分的功能是执行元成分的指令及提供信息反馈。认知获得成分的功能是学习如何解决新的问题。这一智力理论从人的内部世界、外部世界及经验与智力的关系三个方面阐述了智力的结构，使我们对智力的理解大大进了一步。
（2）PASS理论
克尔比与戴斯把信息加工理论和认知研究新方法及智力的传统研究方法相结合，以此探讨智力活动的信息加工过程，提出了智力活动的“计划——注意——同时加工——继时加工”模型，简称PASS 模型（Planning —attention —simultaneous —successiveprocessingmodel）〔20〕。他们认为， 智力有三个认知功能系统：注意——唤醒系统，个体对信息进行编码加工和作出计划的基本功能系统，起激活和唤醒作用。同时——继时加工编码系统，负责对外界刺激的接收、解释、转换，再编码与存贮，在加工方式上分为若干单元同时开始编码的同时性加工与若干单元先后孤立地进行的继时性加工，此过程是整个认知系统的核心。最高层次的计划系统，负责认知过程的计划性工作，对操作过程进行监控和调节。三个系统互相影响，共同作用在同一知识背景下，执行各自的功能。
3.其他几种有代表性的智力理论
除智力信息加工模型外，另外还有几种值得注意的智力理论。加登纳（H.Gardner 1987）以语言能力、音乐能力、空间能力、 身体运动能力，人际关系的能力和体内的内部能力等七种相互独立的人类能力来表达通常所说的智力，从根本上取代传统的统一智力观。
认知学习论者布朗尔（A.Broweal）强调学习在智慧中的作用，IQ度量的是以往的学习，但是智力研究更应注重现实及未来的学习怎样。他认为智力是一种获取能力的能力，即学习的能力，学习潜能在很大程度上即是智力潜能。从特殊教育的角度他提出了能动评估和辅助性评估两种测验。同是认知学习论者的巴特菲尔德（Buterfield）则把学习整合到信息加工的智慧范围中，认为人往往依据自己的知识，元认知策略去理解问题，并最终形成规则去解决问题。显然他们提供了一种考察智力的新途径，对评价学习、学习与智力的关系有广阔前景。
心理测量的智力理论在当代仍占重要地位，不过与传统的测量理论不同，研究者们往往是先构建理论模型再进行智力测验，同时测量也开始向多层次、多侧面发展。例如注重对元认知的测量，根据斯登伯格的理论制订出“三元能力测验”，由于对智力的本质认识已经发生了变化，智力测验也就更为强调其“选择”而非“诊断”功能，重视个体的识别和确定问题的能力，将智力测验逐渐变成一种智力训练、辅导与提高的工具。
此外，有人注重智力与人文环境及文化的关系，致使智力的生态文化研究发展相当快。这种研究注重分析现实生活情境中人的认知和智力活动，从中把握智力与社会文化、个体生存环境的关系。
智力心理学研究的发展趋向
经过近一个世纪的研究，虽然对智力的本质仍争论纷纷，但随着对人和人性的双重性的认识不断深入，智力研究者逐渐发现进行智力研究，必须运用自然科学与社会科学两种知识，采取理论推导与实验操作两种方法。由于研究者们不同的知识背景以及价值取向，智力研究出现了沿自然科学和社会人文科学进行的两种大的趋向。
1.从先前着重于宏观的角度，采用对智力进行计算机模拟过程与结构的研究，逐渐转向智力研究微观水平，着重对智力的神经机制进行研究，表现为认知神经科学的兴起与发展。
认知心理学与人工智能的研究，曾让我们感到智力本质揭示已指日可待。西蒙（Simon）1965年就预言20年内， 机器将能做出人能做的一切，随着第五代计算机研制未能达到预期目的，特别是拓扑性质视觉的实验的冲击，使人们对将智力视为是离散符号的处理的计算理论产生了怀疑。另一方面，神经科学在近几十年里发展了生物医学构像技术，脑事件相关电位方法，以及细胞神经科学和分子神经生物学，为直接对人类认知活动，探求人类智力的脑神经机制的研究提供了可能。于是由一些著名的科学家倡导，认知心理学迅速与神经科学相结合，孕育出了一门新的以“智力和大脑的关系”作为基本研究对象的认知神经科学 〔21〕。 从事这门学科的专家们将在实验的水平对意识问题（如盲视现象的发现）、认知进化、智力模块性、以及知识的先天来源与后天来源等问题作进一步的研究，以期揭示智力的本质及智力活动的过程〔22〕。
2.从先前注重的以自然科学技术探索智力的内部结构，逐渐转向注重智力发展的外部环境，立足从社会生态方面对智力进行研究，表现为智力的生态变化研究受到重视。
生态化趋势是当前心理学研究的总的趋势〔23〕，其产生直接源于实验室研究的局限性，例如研究的真实性受到破坏，研究缺少必要的外部效度等。智力研究作为当前科学领域四大基础研究之一，心理学研究的重要内容，自然要受这种生态化研究的影响，特别是随着人类学和跨文化心理学研究的深入，智力研究者愈益明确地认识到社会文化对智力、智力发展及智力特征的制约性。社会文化就其本质而言，它是一种生态文化，重视社会文化与生存环境中的文化成份对智力的形成与发展的影响，致使智力研究中出现了生态文化的研究趋向。当前，智力的生态文化研究在国内外都开展起来。国外有，美国心理学家对国内美籍亚洲人、拉丁美洲人、印第安人、黑人与白人之智力比较及根源分析〔24〕。国内也有一些此方面的研究，如对海南省黎、汉两民族中小学生智力发展的研究〔25〕；对汉、藏、回及东乡族儿童的智力发展研究〔26〕；西南地区民族学生的智力观念的跨文化研究〔27〕，以及西南地区民族融合地和聚居地8—15岁几种少数民族儿童智力发展的研究等。
智力生态文化研究代表人之一伯利（Berry）认为， 从生态文化角度研究人的智力有两种方式，一是强调文化环境（包括个体的文明习惯，社会的文化传统等）对个体智力形成的影响，表现为智力的跨文化研究；二是强调生物学因素（包括人的自然环境及环境中的生物属性，如遗传、亲缘等）对智力发展的影响，表现为智力的种族研究。生态文化论者一般认为智力包括三种平行的、联系松散的智力：一般能力、特殊能力、认知风格。三种智力分别与种族主义观、相对主义观和普遍主义观三种原则相联系。并且，在普遍主义原则指导下，一般认为，个体智力方面的差异主要是由于不同的认知风格或认知策略而造成的〔28〕。
为了在定性的基础上对智力进行定量研究，生态文化论者将影响智力发展的因素分为四个方面：生态背景，包括为人类反应提供的所有背景因素，依据不同水平可区分为生活空间与心理事件；经验背景，提供个体学习的一系列当前经验模式；表现背景，说明个体表现出特殊原因的环境因素；实验背景，个体对一种有控制的刺激作出反应。四种不同的背景，通过伯利称为“弧”的东西与个体的四种不同的行为结果相联系。（如下图所示）
在自然的、真实的环境中进行的智力的生态文化研究，顺应了心理学研究的总体潮流，如果能在文化差异的确认及研究本身的严格控制方面有所突破，在智力的研究方面必将有更广阔的前景。
可以肯定，智力的研究在未来的几十年内会有更大的发展与根本性的突破，智力心理学研究的未来趋向，将沿着自然科学与社会科学两条基本路线，在理论研讨与应用技术两个方面，在微观探索与宏观探索两个层面，在内部神经机理与外部生态环境两个领域全面展开。并且，随着对人类智力研究的深入，开发智力的运动与技术也将得到极大的重视与发展。
注释：
〔1〕〔2〕〔3〕〔6〕〔17〕Sternberg R.J., The Advancesof Human.Intelligence Research,Ⅰ—Ⅳ,Erilbaum Association,Inc.1982—1987.
〔4〕Gouldford S.P.,The Analysis of Intelligence, New,york:McGron-Hill 1983.
〔5〕Godfrey Thomson,Fcatorial studies of Intelligence,Psychometric Study of Twins.Chapel-Hill,N.C 1957.
〔7 〕Thurston L., The Factorial Analysis of HumanAbiLities,Boston,Houghton Miffin 1947.
〔8〕Keating D.P.,Toward a Multivariate Lifespan Theory of Intelligence Beyond Childhood.San.Francisco; Jossy－Bass.1979.
〔9〕Atkinson,R.C.,Individual and Cultural Difference in Adoption to Environment Risk.American Physicologist, 1993,6.
〔10〕Bramel,D,The Myth of the Docile Worker and Classbaisc Psychology,American Psychologist,1981.
〔11〕〔24〕Ulric Neisser,Intelligence:Knows and unknows,American Psycologist.2,1996.
〔12〕Jenson,A.R.,Bais in Mental Testing,New York BaicBook,1980.
〔13〕Bainend C.T., Piaget's Thecry of Intelligence, Cliffs.N.J,Prentice-Hall,1983.
〔14〕Ennis,R.H.,Children's Ability Hardle
Piaget's Propositional Logic: A Conceptual critque. Review ofEducation Research,1985.
〔15〕Keating D.P.,Piaget On Knowing How versus Knowingthat psychological Bullitin,1987.
〔16〕Hick W.,On the rate of Gain Information,Journal ofExperimental Psychology,4,1952.
〔18〕Weiss S.E.Latent Trait Model of Intelligence,Psychologyical Bullitin,3,1983.
〔19〕 Sternberg R. J., The Componment Theory of Intelligence.1986.
〔20〕Kirby,J.R & Das,J.P.A congnitive Approach toIntelligence Attention, Coding and Planning, Journal ofCanadian Psychology,3,1990.
〔21〕沈政、林庶之：《认知神经科学导论》，281页， 内蒙古教育出版社，1995。
〔22〕阿霖：《基础心理科学发展展望》，见《科学的未来与前沿》第1集。
〔23〕董奇：《心理与教育研究方法》，广东教育出版社，1994。
〔25〕郑雪：《海南省黎汉中小学生能力发展差异性及其根源的跨文化研究》，载《心理学报》，1988（2）。
〔26〕赵鸣九、童长江、万明纲：《汉、藏、回、东乡族9—15 岁儿童智力发展水平的比较研究》，载《心理科学通讯》，1988（3）。
〔27〕蔡笑岳、姜利琼：《西南地区五种民族中小学生的智力观念的跨文化研究》，载《心理科学》，1995（6）。
〔28〕Berry.J.W, the comparative study of cognitiveabilities,Intelligence and cognition:contemporay Frames ofReference,martinus Niigoff Rublishers,1987.
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