小学语文教学中的“交互式”策略实践分析，本文主要内容关键词为：小学语文论文,策略论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1989年美国宾夕法尼亚州大学的迈克尔·G.穆尔提出了“三类交互作用”[1]的概念和理论，第一个在理论上把远程教育中的交互划分为学习者与学习内容交互、学习者与教师交互和学习者与学习者之间交互三种类型。受此启发，笔者提出了学生、教师、教材三元素之间的三层级、立体式交互在小学语文教学中运用的构想。其目的是以学生为中心，通过教师、学生、教材三元素在课前、课中、课后三层级多边活动，相互产生影响，促进各元素最大化地发挥其功用，最终形成合力，提高教学效率。 一、课前：绘图备教，隐性交互 第一层级主要是课前教师与教材的交互。教师研读教材，提炼出教材中的语言知识点，绘制出“知识结构图”。 备教材是每一位教师课前都会做的事，好像没必要老生常谈，但是事实的确不容乐观。下面先来看看一线教师是如何做的。 例：人教社一年级上册《9影子》阅读教学主要环节： 1.自由读课文。 2.师问：太阳照出了小朋友的影子，影子在哪呢？ 影子像什么？ 为什么影子像小黑狗，又是我的好朋友？ 3.板书：前、后、左、右、小黑狗、好朋友。 教师设计的以上问题全部指向课文内容，学生只要自己读一读就会明白，回答问题时只需简单应对，毫无思维含量。 如何改变这种无意义的一问一答式教学呢？ 笔者尝试指导部分教师备课时先来为该课绘制“知识结构图”再设计教学流程，收到了可喜的效果。 图1是教师们绘制的《影子》知识结构图，是从五个部分——语音、汉字、词汇、语法、篇章来呈现该课的知识点的。这是由《影子》在全册教材中所处的位置和所承担的功能所决定的，随着年级的升高，“知识结构图”还应增加“段落”这一部分内容。
绘制出《影子》知识结构图后对以上教学设计进行修改，如下： 1.朗读并背诵 （1）自己读，读正确，读流利。 （2）同伴读，读正确，读流利。 （3）齐读，读正确，读流利。 （4）背诵。 2.重点识字“友” （1）自主识。 （2）字理识。
，像顺着一个方向的两只手，表示以手相助。本义：朋友，两人结交，协力互助。 （3）文中识：课文中的好朋友是（我）和（影子）？因为（我们形影不离）。 （4）情境识：观看《好朋友》（http://www.61baobao.com/tingerge/131856/）借助歌词巩固识记，感受汉字的表意、表情作用。 3.积累、运用语言 （1）学唱拍手歌。 云和风是好朋友，风往哪里吹，云往哪里飞。 月亮和星星是好朋友，月亮放光明，星星眨眼睛。 花和蜜蜂是好朋友，蜜蜂来采蜜，花儿笑嘻嘻。 鱼和水是好朋友，鱼儿自在游，水儿清清流。 （2）说话练习。 我和（ ）是好朋友，我们一起（ ）。 修改后的教学设计基本完成了第一学段阅读教学的三大任务（识字写字、朗读课文、积累运用语言）。教学活动全部指向语言知识的获得和语言能力的习得。 语文课是要“教语文”，而不是“教课文”，而实现“教语文”的前提是能够准确“备语文”。“备语文”就是要备出教材中的语言知识。做正确的事比正确做事更重要。只有指向“教语文”的“备教材”才是正确的事，因为我们是语文教师，上的是语文课。课前绘制“知识结构图”是一个行之有效的好办法。 同时，从以上修改后的《影子》教学设计中不难看出，教师并没有完全按照绘制的《影子》知识结构图施教，对所教知识是有所取舍、有所修改的。可见，任何一篇课文，它所蕴含的知识点是一定的，据此可绘制的“知识结构图”也是相对一定的，但在使用时却可依据需要进行。针对不同的学生，应该从教材中提取出不同的教学内容。 这样，以学生为中心，教师与教材之间就无形地进行了一次交互，即教师作用于教材，教材反作用于教师。 二、课中：依单施教，凸显交互 第二层级主要是课上教师与学生的交互，学生与学生的交互。 课前教师绘制“知识结构图”是以教师的教为出发点。进入课堂，教师还要考虑学生学的行为。 “知识清单”就是教师为学生的学习而制定的。 “知识清单”的设置紧扣“知识结构图”，旨在导引学生掌握应知应会的知识，习得方法，提升能力。清单内容包括：“自读已知”“上课新知”“课后想知”三个板块，供学生课始、课中、课末持续学习使用。其中，“上课新知”又包括“自己独立做”和“同伴一起做”两部分，供学生“自主学习”和“合作学习”时使用，引导学生探究、掌握重难点，增强合作意识，提高合作能力。“课后想知”反映的是学生对课堂学习所获之外的想知与不知或者继续进行探知，将心中的小问号变为小句号，将课堂学习延伸到生活大课堂之中等内容。 教师与学生的交互是在教师依据“知识清单”引导、组织学生学习时师生双方之间产生的。比如，课始，教师根据学生完成的“自读已知”情况来核定教学起点，调整教学设计；课中，教师根据学生完成“自己独立做一做”的情况来审定教学重难点，再一次调整教学设计；课末，教师根据学生整堂课的学习情况来裁定教学终点，第三次调整教学设计。教师不断地调整教学设计，其实也就相应地对“知识清单”内容在进行调整。如表1所示。 表1就是笔者指导教师修改后得到的《影子》知识清单，与《影子》知识结构图中所呈现的知识点并不完全一致。 依单施教，“知识清单”只是一个依据，看似静止不动，实质上却在随着教学活动的动态开展而变化着。这种变化正是教师与学生交互的结晶。 学生和学生的交互最重要的途径是合作学习，需要充分利用“知识清单”中的“同伴一起做一做”。小组内每一个成员的任务由成员自己选择，再集体商议，分工完成，可一人完成一项，也可随机分工，几人共同完成几项。评价小组合作学习时需要借助一些介质，例如，“大珠小珠”。在整个学习活动中，学生个体表现可用小珠来评价，每完成一项活动得一颗小珠，小组学习情况用大珠来评价，且两颗小珠可以置换一颗大珠。课终，教师以大珠的数量为依据对学生小组合作学习做出总评。巧用介质进行科学干预，可以最大化地调动学生个体参与学习的积极性，使得学生在合作学习过程中能够及时进行自评、互评、组评，且评有依据，评有方法，评有秩序，学习效率因此大大提高。 三、课后：据卡修缮，延持交互 第三层级主要是课后教师与教师、教师与教材以及学生与教材的交互。 教师与教师的交互是借助“同伴互助卡”来实现的。首先，用数据说话。教师团队借助《同伴互助卡——“教”与“学”时间分配观察表》，记录课堂上教师“教”与学生“学”的时间，并做深入分析，目的是为学生的“学”增容，让学生有充分的时间进行实践。其次，用事实说话。教师团队借助《同伴互助卡——教学目标达成观察表》，从“语言知识”“语言技能”“学习策略”三大项；“语音”“汉字”“词汇”“语法”“语用”“听”“说”“读”“写”“认知策略”“调控策略”“交际策略”“资源策略”[2]等13个小指标的落实情况记录、分析教师“教”的有效性。最后，用思想说话。教师同伴之间借助《同伴互助卡——“教”与“学”时间分配观察表》和《同伴互助卡——教学目标达成观察表》记录的情况进行剖析，聚焦在语言知识是否落实和重点难点是否突破上；借助“知识清单”使用的情况进行分析，聚焦在学生学习方法的提炼是否清晰和能力的提升是否显现上，以此来衡量学生“学”的有效性。
完成教师之间的交互后，教师要与教材进行第二次交互。如在《影子》一课的教学中，教师没有对相关的偏旁进行讲授，致使课堂上学生的知识点出现了漏洞。课后，教师在《影子》知识结构图中增加了“偏旁详解”的内容：彡“三撇儿”字形模拟须毛的形状，做意符组构的字多与毛发、饰画、华彩相关；“四点”就是火的变形，组构的字多与火、光或燃烧相关，也有的字中是鸟尾巴的变形，与鸟类有关；犭反犬旁的字多与犬科动物有关；宀宝盖头的字多与房屋有关；女女字旁本义指女子、女性；月字旁字与肉有关等。补充的这些知识，弥补了教材的空白。从另一个角度来看，教材的不完整也在激发着教师对教材的开发。 教师的修缮活动仍然在以学生为中心。学生进入新的学习时已经储备的知识、具有的能力、形成的习惯、掌握的方法……学生在结束一个阶段的学习之后对学科外延知识、跨学科知识的所需以及思维的延续与拓展等等，这些因素都影响着教师的反思行为。简而言之，学生的所需所获决定着教师的反思，学生所需所获的变化决定着教师反思的变化。同时，学生所需所获的变化，决定着教材可利用元素的变化与被挖掘。这样，以学生为中心，教师与学生、教师与教材、学生与教材之间相互依存，相互影响，相互产生了作用，也就在延持着交互。 随着“一课多教”“一课多磨”等教学活动的开展，这种交互会一直不断地连续下去，于是就有了第二轮、第三轮……交互。就仿佛一趟活水，流动起来，循环往复、循序渐进，这正是笔者所期待的，因为在这种良性循环态势中，学生的主体地位得以彰显，一次又一次地实现了自我超越与自我成长；在这种良性循环态势中，教师解读教材、使用教材、开发教材的能力顺势而升，也实现着自我超越与自我成长，而教材被一次次合理地开发与利用，同样实现着“自我超越”与“自我成长”。 四、“交互式”策略运用的效果分析 通过大量实验证明，“交互式”策略的运用使学生受益匪浅，因为学生在整个学习过程中都得到了教师高效的指导与引领。具体表现在： （一）“本体性”知识的学习有所强化[3] 当前语文教师解读教材存在的最大顽疾就是“人文性过强”。中小学语文教材所选用的文章都是文质兼美的，且以人文主题组建成单元，其中，情感、态度、价值观目标显而易见。所以教师们在解读教材时往往偏重教材的人文性，过于放大情感、态度、价值观目标，“教语文”混同于“教思品”，造成了学生对语文本体性知识的学习严重不足。“交互式”策略的运用，矫正了教师解读教材的方向，设计“知识结构图”的过程就是在规范教师“备语文”的行为，使得语文本体性知识在学生的语文学习中得以立足。 （二）语言运用能力有所提升 “我都讲了好几遍了，他怎么就是不会？”这一经典之问，相信有很多语文教师深有同感。殊不知“我讲”和“他会”本是两个相距遥远的点，“我讲”了多少遍，直接决定不了“他会不会”。“他会”只决定于“他”听、说、读、写了多少，思了多少，悟了多少，即“他习”了多少，决定着“他得”了多少。“交互式”策略的运用扭转了语文教学只关注内容而不顾及语言训练的现状，“知识清单”的使用就大大增强了学生课上进行语文实践活动的力度。 （三）语文学习的逻辑性有所显现 我国小学语文现行教材有几十种，而大多数教师使用的仅仅是一本教材，上课教的仅仅是一篇课文，而且准备的也仅仅是一份教案，宛如盲人摸象，难以见到语文的全貌，也就无法有序地把握语文知识能力的训练点，使得一节课40分钟的教学不是越位就是缺位，教师既不管学生以前是否学过，也不管今后还学不学，努力耕耘着自己的40分钟，甚至挖空心思创新求异，结果往往是事情干了一大堆，“面面俱到，点点不到”，“教语文”演绎成了“串语文”。 “交互式”策略的运用使得教师更加关注知识体系，因为只有遵循知识编排的体系，才能科学绘制出“知识结构图”；只有系统地教学，才能收到事半功倍的效果。 比如：“比喻句”的教学，从一年级上册开始到六年级下册，12册教材的课文中都出现了比喻句，这就需要依据学情进行科学分解，形成教学训练序列（参见表2）。教师心中有了如此清晰的训练序列，教学中才能准确设计，分层推进，学生才能有效习得，循序固化，语文学习的逻辑性才有所显现。
综上所述，“交互式”策略在小学语文教学中的实践运用大大提高了语文教学的效率。笔者大胆地猜想，在“交互式”策略的运用前景中，学生、教师、教材将会达到“三位一体”的至高境界，学生可凭借更加多元、更加多维、更加多彩的材料（包括教材、教师……），实现自我教育的目的。
标签：影子论文;
