综合课程及其动态生成，本文主要内容关键词为：课程论文,动态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
尽管由内地38个实验区先行开展的全国性基础教育课程改革实验才刚刚拉开序幕，然而此前的长时间调研与准备早已酝酿出浓重的课程理念更新与实践创新的气氛，其中倍受关注的是课程内容与结构的综合化尝试以及相应的学习方式转变。这一变革也引发了关于综合课的激烈争论，争论的焦点不是要不要综合而是如何综合。过去近十年内的课程变革实践表明，综合的尝试基本上是不成功的。有的省份坚持综合课程改革近十年，一开始有很好的设想，但随后步步为营，由综合“退守”到“拼合”。有的省份试行3+X考试，其中的综合试卷，连家长和考生都能明明白白地看出，那其实就是“马赛克”地砖式的“综合”。2000年3月在北京举行的一次国际性课程与教学改革研讨会上，来自欧亚的代表也感叹：科学内容与活动的综合易，而学科内容之间的综合难！
笔者在内地学校变革研究及赴美访学的过程中得到某种启示：课程的综合不宜以传统的开发方式去搞静态的预设，通过教学实现课程内容的整合才是适宜的途径，而且这种动态生成的方式并不排除对一门课程（或一个学习领域）综合框架的大体设想，只是意味着这种设想是提纲挈领式的，具有兼容多样发展可能性的性能，它不应也不可能预制所有的细节。一句话，课程内容的整合是在变动不居的教学过程中生成的。
一、“综合”与“整合”概念的辨析
中英文的差异以及大陆和港澳台使用汉语的差异常常导致一些重要概念或术语在翻译和理解上的差异，课程的“综合”与“整合”就是一例。Integrated curriculum这个术语通常被译为“综合课程”（顾明远，1990，第274-275页），相近的词组integrative curriculum也被译为“综合课程”（李子建、黄显华，1996，第296页），而curriculum integration则被译为“课程综合化”（顾明远，1990，第274-275页）或“课程统整性”（李子建等，1996，第296页）。黄甫全经一番辨析认为应将Integrated curriculum和curriculum integration分别译为“整合课程”和“课程整合”（黄甫全，1996）。Integrated curriculum是一种课程形态（或者说课程的组织形式），也许从纯粹语义上看，用“整合”比用“综合”更切近integrated的原意，但听上去容易把汉语的“整合课程”理解成一个动宾词组（“整合”作为一个动作，“课程”是整合的对象），而不是偏正词组（“经整合而成的课程”）。
然而，用“综合课程”同样面临两个问题：一是中文的“综合”表意不够确切。综合的第一义项是与“分析”相对的“综合”，是一种思维方式，显然不可能有与综合课程相对的“分析课程”；第二义项是“不同种类、不同性质的事物组合在一起”，这显然没有表达出integrate所具有的“连接（各部分）使成一整体；使完全；结合成一体”的涵义。“不同种类、不同性质的事物组合在一起”倒是与另一个词"comprehensive"（包罗广泛的；综合性的）意思相近。第二个问题是与英文中其他表示“综合”课程的词组难以划清界限。Synthesized(synthetic) curriculum,comprehensive curriculum等都可译为“综合课程”，但这两个修饰词的含义均与integrated(integrative)的词义有相当的差异，均不含有融合、集成、使成整体、成一体的意思。避免歧义的办法恐怕只有中英文一起呈现。
综上所述，我们可以用“综合课程”或“整合的课程”表达Integrated curriculum，用“课程整合（统整）”或“课程综合化”表达curriculum integration。前者是指一种课程形态，后者则是达于这种课程形态的途径、方式、原则或策略。
二、综合课程是课程组织形式发展的基本方向
在近代科学发展的早期，人们为了研究的方便而把本来是完整一体的对象世界分割开来进行分门别类的、深入细化的研究，分科成为时尚，因而教育上科目中心的课程理论和实践也就占了上风，成为课程组织的主导形式。然而，随着时间的推移，科学的发展开始以高度分化基础上的高度综合为特征，科学从总体上越来越符合世界的本来面目——多姿多彩、相互关联、和谐一体。与此同时，教育上由于偏重科目本位而导致学生只能得到支离破碎的世界图景这种弊端也越来越引起人们的警惕。尤其是当今和未来社会越来越显示出一体性、变革性和复杂性的特点，处于科技、自然、人类相互作用的复杂网络之中，传统的分科课程难以提供认识世界的整体观念，难以纳入不断涌现的新信息、新观点、新方法，也难以适应社会变革的需要。由于综合课程关注事物之间、知识之间的关联性，知识容量大，鼓励学生以整体的视角观察世界、以探究的方式学习和解决问题，所以它能够为学生的终身学习提供一个综合的基础。
从课程组织形式的变革与发展轨迹也不难看出课程综合化的基本走向。根据古德莱德和苏(Goodlad & Su 1992)的分类，不同的课程取向导致了三种基本的课程组织形式：
(1)学科组织形式，包括单一科目形式、相关课程形式、融合课程形式、广域课程等几种亚类；(2)以学生兴趣和发展为本的组织形式，包括活动课程形式、发展任务形式、人文主义课程形式、持久的生活情境形式和社会问题形式等几个亚类；(3)混合的组织形式，其代表形式主要是核心课程(core curriculum)。（李子建等，1996，第278-297页）显而易见，上述三大类十亚类课程组织形式中，仅有“单一学科”是不带综合性的。在国际性课程变革进程中，课程综合化又从综合课程、跨科目课程发展到单元课程。从新近文献看，以“主题模块”形式出现的新教材十分流行。如根据《美国国家科学教育标准》(NSES)编写的一套名为《为孩子的科学与技术》(Science and Technology for Children，简称STC）的教材共设四个板块，即生命、地球、物质科学和技术，每年级每个模块设一个单元模块，整个小学阶段共计24个单元模块。（张军霞，2001）上海一所实验学校，在小学阶段以主题式模块学习代替小学自然课和社会课，从小就渗透关心社会的意识和初步的学习技能；在初中阶段采用必修课和选修课，通过开设跨学科类、方法类和主题模块综合学习类等多种形式的综合课程来实施；在高中阶段则用选修可开设多种模式的综合课程。（恽昭世、王洁，1999）
三、课程整合是达至综合课程的基本途径
课程整合其实是作为课程组织的一条原则提出来的。泰勒(Teler,1949.p.84)认为在设计一群有效组织的学习经验时，必须符合三个主要效标(criteria)，它们是继续性、顺序性和统整性(integration)。综合奥立佛(Oliver,1977)奥恩斯坦和霍恩金斯(Ornstrein & Hunkins,1988)古德莱德和苏(Goodlad & Su 1992)等人意见，李子建、黄显华讨论了继续性、顺序性、统整性、衔接性及范围这五项组织原则。其中，顺序性着眼于课程因素的垂直联系，而统整性则是指课程因素的“横”的联系或水平的组织。“课程组织强调统整性，旨在统合学生分科的学习，以增加学习的意义、应用性和效率；并使学习者能将其行为、技能与其所学的重点加以统一或连贯。”（李子建等，1996，第269-275页）
按笔者的理解，统整性／整合性这条原则而今已具体化为人们设计和开发综合课程的一种基本途径、方式和策略。维兰尼指出，“过去30年有过许多课程改革的尝试。有些取得了一定的成功。不幸的是，用来教育学生的基本模式仍然是分科的方式。其中两种最革命的改革的课程是整合模式和科际模式。讨论这两种模式的一个困难是他们的界定倾向于相互纠结。然而，教育者强烈地表示这二者并不重叠。尽管激进的课程改革者努力地支持这两种模式的运用，但它们没能成功地取代传统分科课程而占据统治地位。”(Villani,1998,p.17)这里说到的两种模式，一是整合模式(integration)二是科际（跨学科）模式(interdisciplinary model)。维兰尼阐述了两种模式之间的差异：“课程整合关注的前提是课程资源应该是学生卷入其中的学习过程中的问题、观点和有关目的。换言之，学生被鼓励把他们自己的生活经历整合进日常学校课程，以加深和拓宽他们对世界的理解，转而培养他们探索、获得和分析知识的愿望。这种知识将出现在问题背景和发自核心课程的兴趣之中。”(Villani,p.17)科际联系的模式与整合模式相似，但它原初的概念相当不同，这种模式的设计是在教师选择并最终分享的话题情景中把多种学科编织起来。这样在科际联系模式中起组织作用者是学科。而在学科整合中，一个话题是围绕教师和学生的兴趣组织的。(Villani,p.19)
根据格拉瑟和佛谢(Glatthorn & Foshay,1991)的分析，课程统整的三条途径是：相关课程；茁生(emerging)课程和广域课程；跨学科(interdisciplinary)和超学科(transdisciplinary)学习。相关课程是两个以上学科相关联，其领域的关系成为选择教学内容的依据，但各自的学科界限得以保留。如同是以“亚马逊热带雨林的森林破坏”的时事为教材，英语教师会偏重修辞和语法，而地理教师会强调生态破坏对环境的影响。茁生课程是指从一个主题里引出另一个主题，如学习河边一座小城的历史这一课，引发该城的经济（成为下次学习的主题），而经济的学习又引向地理的研究。广域课程是指内容涵盖了如社会、自然、艺术、技术等大的知识领域。跨学科着重学科之间的联系，它采取一个全观的取向，以主题及生活经验的问题作为焦点。如在美国高中的“智力”这个单元，涉及哲学、科学、艺术、语言艺术、社会研究和数学六个学科，在进行这个单元时各科对“智力”问题都有自己独特的视角和论题。超学科取向主要以经验为中心和以问题为中心的课程为依据，如仿照美国政府在班级建立三权分立的政府机构(Bolen,1997)，或是构造一个乌托邦式的社区，让学生取得经验和技能；或者以几个学科的内容来研讨某个社会问题（如冲突和暴力）。这种取向类似于以学生的兴趣和需要为中心的课程组织形式。（李子建等，1996，第298-302页）
为了增加学生学习的选择，部分学者主张发展单元课程(modular curriculum)。单元课程中的单元是一个包含有目标、测量、教学和评价在内的较为完整的单位，其使用的三种不同取向可以用三个隐喻来表达：厨具——强调个人需要或选择；火箭——强调选择单元之次序或顺序；拼图游戏——强调个别“单元”的内在联系。单元课程设计的形式也是多样的，最强调科目内容连贯性的设计，叫“单元顺序性(modular sequence)课程”，最强调学生的选择和内容的参杂性(diversity)的，叫“磋商课程(negotiated curriculum)”，居间的是“核心与选修课程”，靠近“磋商课程”的是“自助餐厅的课程”。（李子建等，1996，第302-307页）
综观课程综合化的走势，从课程取向上知识中心、儿童中心和社会中心的“三足鼎立”，到整合的和跨学科课程两大模式对前者的革命性改造，再到单元／模块课程在两极之间富有弹性的选择，课程整合的步履越来越稳健，既注意克服知识中心的僵化死板，又留意避免儿童中心的极端，在积极倡导课程贴近生活、关注教学过程的同时，保证了学术性知识在课程内容体系中的必要位置。维兰尼在其著作《21世纪综合课程》中为新的综合课程构想了一个车轮式的模型，每一门课程都像一只有六（或八）根辐条的轮子，学术性的学科都居于轮子的中心（像车轴），六根辐条分别代表知识、技能、过程、态度、身体和经验，而轮圈代表艺术和技术。(Villani,pp.49-57)
在传统的意念中，课程的构想和设计完毕之后，剩下的就是实施了。然而对新的综合课而言，设计只是大框架的设计，还需要放到实施（即教学）过程中去继续生成。下面结合笔者的实践，谈谈综合性课程如何在变动不居的教学过程中继续生成。
四、综合课程在教学中生成的几个案例
1.在想象和模拟中生成
4岁儿童想象和模拟中的非洲之旅 教师哈特就要领着她的20名4岁的学生去非洲了！不过并不是真的去非洲，这只是一次模拟的旅行。这些孩子中的大多数是非裔美国人，而学校几乎没有关于非洲的介绍。她使用《国家地理》杂志让孩子们熟悉非洲中部和南部的动物如长颈鹿、斑马、狮子、犀牛、土狼、河马、大象、瞪羚和鸵鸟等，图片贴满了教室。各样形状和大小的相关书籍也摆满了教室。儿童们还把真羽毛贴在驼鸟画上，用纱线做狮子的鬃毛，画斑马线……动物在墙上变得活生生的。孩子们的谈话集中在动物和它们的习性上，他们仔细地研究墙上的地图，谈论非洲与美洲之间的距离。儿童们还用纸板和稻草建造了非洲的圆形房子和四方形房子，这些房子的大小足以容纳孩子们和他们的动物木偶、乐器以及在艺术中心用燕麦盒做成的鼓。他们在休息时间讲非洲民间故事，并放磁带提供背景音乐。女孩子用印有非洲图案的布料制成头饰、裙子，男孩子则用这些布做成便装和帽子。孩子们运用批判性思考和角色扮演，唱着歌开始了想象中的非洲旅行，他们展示和运用所掌握的知识，设想了将在非洲看见了什么并决定是坐飞机还是坐船去旅行，“抵达”非洲村落时，孩子们表演了舞蹈。当他们返回家时，他们用食物庆祝吃FUFU，喝花生汤。整节课只持续了30分钟，但准备了足足一个月。(Bartel & Hart,2000)
小学生设计的未来水果湖小区 这是湖北省一所实验小学研制的综合性科技活动课程，这个单元的主题是放手让学生通过调查、构思和沙盘制作，对学校所在地——水果湖小区建设进行模拟性规划与设计。全班学生分成四个小组，设计前先进行历史的和现实的社会调查，发现环境中存在的问题如空气和水的污染，孩子们经讨论提出有针对性的新建方案，达成共识后开始合作性的设计与沙盘制作，接下来集中到课堂上进行交流。交流现场有“小记者”采访，各组轮流介绍了他们的得意之作，有“欧式一条街”、“水环小区”、“未来的水果湖第二小学”，还有“未来的双湖桥”。在这些“街”“区”当中，有利用风力的“风车豆奶房”，有“动物保护站”，还有专吃垃圾的机器人……表现了孩子们改造环境的高度民主责任感和美化环境的丰富想象力。小记者和其他组同学也对这些作品提出质疑或建议，而作品的主人或者进一步解释，或者认为有道理而虚心接受。（吴久红、刘晋斌，2001）
以上两例都是充分调动了孩子们的想象力和动手制作的动机而引发的一系列自主活动，都广泛地涉及到文化、历史、地理、艺术（音乐）、语言等许多学科，前者着力解决的是文化认同问题，后者则涉及环境及自身责任问题。
2.在学习领域的转换中生成
同是一个环境污染问题，在科学课程和社会课程中导入的具体问题却不同。下面是两所实验学校的实例：
科学·水域的污染与保护 武汉的东湖十分有名，然而近些年来污染日渐严重，实验班老师采纳了一些同学的建议，决定在《自然》（即“科学”）课程中设计一个单元——“水域的污染与保护”。先是带领孩子们去东湖考察了一天，发现了游客乱扔果皮废纸和塑料袋、饭盒等“白色垃圾”，工厂、医院违规排放污水，枯枝败叶飘落水中等等问题和现象，并在水色不同的地方采集水样。这一次活动过程都用纸笔、照相机和摄像机记录下来，回来后分组整理调查所得资料。全班集中后开始发表意见并展开热烈的讨论，分析污染的表现和形成原因，最后讨论如何采取行动制止污染现象延续，有的决定去东湖公园插牌告诫游客，有的准备写信给有关部门加强污水处理，有的打算投书报社……
社会·明天有水喝吗 教师别出心裁地用幻灯放出三张《停水公告》：某小区停水一天；某市停水一周；全球停水一个月。然后分别问：怎么办？前两次，孩子们能想出各种应急办法，然而第三次他们很诧异，这可能吗？明天我们真的就没水可喝了吗？教师启发学生谈出他们亲眼所见的一些水域污染现象，还通过投影提供全球水资源危机状况资料，然后详细讨论了水污染的来源，最后发现，人类自己是最大的污染源，激发了孩子们的义愤和责任感，他们认识到，如果人人都无动于衷甚至雪上加霜，那么到明天我们将真的没有干净的水可喝了。接着讨论“我是一个小公民，我该怎么办？”……
前一例的重点在调查和分析，后一例侧重于公民责任感的唤醒并引导他们付诸行动，由此可见同一题材在不同学习领域的转换也是具有生成意义的。
3.在教师与学生的互动中生成
让泥巴“讲”故事 泥巴能讲故事吗？当无言的泥巴在孩子们手里变成各种各样的有表现力的作品之后，它们的确是在默默地诉说情节不同但同样动人的故事。前些年市面上出现的“陶吧”把大人孩子“玩泥巴”的本能与冲动都引发出来，担任艺术课程的教师得到启示，开出了陶艺课程。当笔者应邀去观摩一所实验学校的陶艺课——“泥巴真好玩儿”时，我的直觉是有意思但还粗糙了些。课后我们和任课教师一起坐下来讨论，讨论的意见可以归纳如下：学生分组合作完成一件泥塑作品是很好的，但抽签决定六个成语故事中的一个，剥夺了学生选择的权利，同时发现，也并不是任何一个成语故事都适合用泥塑表现的。还发现“三个和尚”、“乌鸦喝水”、“坐井观天”这三个故事作品的主体部分——“和尚”、“水桶”、“水瓶”、“水井”可分别用上泥塑的“手捏”、“手擀（泥板）”、“盘条”、“砌块”等成型技术，而且情节生动，便于泥塑表现和口头描述。按照上述意见改进后，再上一次，如此往复多次。在这个过程中，当我们发现学生舍不得用泥，就数倍增加每一组的泥量；发现课前的作品投影欣赏引不起学生兴趣，就换成学生的作品；发现“泥巴真好玩儿”这个题目不恰当，就改成“泥巴‘讲’故事”，而把“泥巴真好玩儿”作为低年级的起始课，在高年级设置泥塑和陶瓷作品欣赏，到此，一个陶艺课程单元系列也脱颖而出。学生在课堂上的表现也常常让人惊喜，比如，一个小组因分工不当，做出了四个和尚，我问这四个是不是又可以抬水吃了，孩子们说这是些“现代和尚”，不用担水，他们正在安装自来水管、修建水池呢！有一组把“井”做得太大，而“青蛙”太小，放进去就看不见了。老师教他们拿掉小半边井口的砖，说这是用“剖面”代表整体，是允许的。谁知这个小组在介绍他们的作品时说，青蛙在小鸟的帮助下推倒了井墙，它看到的天也大啦。孩子们用他们出色的表现告诉我们，他们也是课程开发的主人！（张一帆、马新银，2001）
这个单元融艺术、语言、文学于一体，调动想象力与合作精神，实施过程气氛热烈；而且这个单元是在专家、任课教师、同行教师与学生的反复互动之中不断变化、发展和完善的，是一个很好的动态生成、合作开发的案例。