两种教师发展模式论比较——兼与台湾学者饶见维先生商榷，本文主要内容关键词为：两种论文,台湾论文,学者论文,模式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G45
［文献标识码］A
［文章编号］1001-6201(2004)04-0137-07
一、两种教师发展模式论
（一）教师自主发展模式论：教学研同期互动原理
1.“教学研”三要素意义界说
笔者认为教师自主发展的影响因子有三：人生追求和目标；知识资本；教育研究。教师的人生追求和目标是在他的教职生涯中形成和发展的，教师的发展是在其职业生涯中现实地展开的。发展的需要和动力是在教职生涯中产生的，因此，教师的自主发展必然是发生在教职生涯之中。笔者把教学简称为“教”，作为教师自主发展发生原理的相关因素。“教”既是教师活动的场的概念，又是生活的内容概念，还是教师参与知识的一种方式。“知识资本”是通过学习获得和积累的，因此，笔者把知识资本影响因子从其产生和积累的角度进行表述，简称为“学”。“学”是教师参与知识的一种方式。在科研活动的过程中，知识的扩展是通过“学习”活动来实现的。因此，教育研究活动过程中隐含着学习的发生，笔者称这种隐含在科研过程中的学习为“嵌入式学习”，在这里简称为“学”，作为教师自主发展发生的重要的和主要的环节之一。“教育研究”是教师自主发展的运行过程，是现实的实践环节，简称“研”。笔者认为“教”、“学”、“研”是教师自主发展的三个环节，称教师自主发展发生三环节。
2.教学研三环节的关系
透析教师的科研过程我们发现教学研三个环节是同期互动的关系。
在这里“教”因为是教育、教学之“教”，因此，“教”构成教师自主发展发生的“场”，决定教师的学习和研究的时空、内容及目的。“教”是教师在职场中的主要职业活动，因此，从职场的角度去考虑，就具有时空的概念，因此，“教”也就是一个从时空上限制和制约教师的学的一个限制条件，是教师的研究和学习的发生场，三者间构成一种生态的制约关系。我们可以从这种特定场境中的生态关系的角度去透析教师自主发展的发生学原理。教是问题产生的场也是问题解决的场，教师的自主发展时空是受“教”之场所决定。
“学”是“学习”的“学”。学习是教师自主发展的前提和基础。没有学习不可能有发展的能源——知识资本。学既是“知”也是“行”，是为知而行。“学”什么和怎么学受“教”所遇到的难题和要研究解决的问题制约。
“研”是自主发展的发生母胎。因此，我们需要解剖这个“母胎”才能揭示教师自主发展的发生学原理。通过剖析科研活动及其过程的环节就可以揭示教师自主发展的发生学原理。从三者之间存在方式的结构上看，学处于中间的位置，是镶嵌在教和研之间的，成为一种嵌入式存在结构，故称之为嵌入式学习。从时间上看，是先有研的启动，研一经启动学就相继运作起来，这是一种瞬间发生的事。没有研就不会有学的发生。学运行后对教和研具有提供能源的作用，发挥能源系统的功能。
（二）教师专业发展模式论：知行思交融原理
这里所谓教师专业发展模式论是指台湾饶见维先生提出的教师专业发展模式论。饶见维先生认为教师专业发展主要受六个因素的影响，它们是：已备、准备、经验、省思、建构、协同。六个因素彼此之间形成一个不断循环的回圈历程。饶见维先生根据这六因素之间的关系揭示了教师专业发展的基本原理，把这个原理命名为“知行思交融原理”[1]（详见饶见维：《教师专业发展》一书，以下凡引此书不再注明）
所谓“知”包括“已知”与“新知”，也就是一个教师已经具备的各种专业内涵及刚刚形成的预备知识或预备行动架构；“行”乃是为了获得实际的体验，教师所采取的任何具体教育行动，包括观察、试验、假说的测试、实作等；“思”乃是教师针对从“行”中所获得的实务经验所进行的任何反省、检讨、分析、综合、评鉴等高层次的认知活动。由于这三方面必须环环相扣，互相配合，交融并进，所以名之为“交融”。“交融”包含三层意义：
第一，就“知”与“行”而言，必须尽量做到“知行合一”，也就是强调专业理论与实务必须密切结合。饶见维先生指出这一点完全吻合“做中学”的理念。他认为，目前大部分的专业发展活动规划有一个基本假设，就是“知而后行”。也就是认为一个教师在还没有获得实务经验之前就可以拥有教育知识，而且必须先拥有教育理论，才能进入现场，执行教育行动。因此，常见的专业教育模式都是把专业知识以整批的方式传授给准教师，要他们记忆或理解这些抽象理论性的知识。然后为他们安排实习的机会，或练习应用所示范过的行为技能。他把这种模式称为“把理论应用到实务”模式。按照这种模式，教师必须先学习教育理论，然后把理论应用到实务中。这个假设是令人质疑的。因为理论与实务乃是一个单一活动的两个交替面向，而不是各自独立的领域。专业知识不能与专业经验分离。实际情境中所面临的问题往往都非常复杂，而学理知识则往往是单纯的、概略的、简单化的。这两者间无法直接一一对应，实务人员无法把先前所学的知识直接拿来一一应用。因此，任何教师专业发展活动的首要之务乃是要密切结合“理论”与“实务”，也就是要做到“知行合一”。如此一来才可以达到“即知即行、知而能行、行而后知”的境界，而不会有“知难行易”或“知易行难”的争辩。
第二，就“行”与“思”而言，则必须尽量做到“行思并进”。饶先生的依据是：一个专业人士在他的专业工作中，并不是单纯地应用过去在他的专业训练中所学到的专业知识，而是在他的工作中以一种“行中思”的方式在解决问题，所谓“行中思”就是在面临问题时能够及时形成假说，并采取适当的行动以验证该假说，然后根据行动的结果修正假说，并决定下一步新的行动。如此不断循环下去。此种行中思与一般科学研究的历程一样。换句话说，一个专业人员在专业工作中似乎在进行着许多小研究一般。“行”与“思”必须交互并进，不能有所偏废。如果偏重于“行”，则所获得的经验对于未来的帮助不大；如果偏重于“思”，则思之所得容易与实务脱节。因此，在任何教师专业发展活动中，如果能让教师从“行中思”来发展专业知识，也让教师发展出能自我“行中思”的能力，就可以达到行中有思、思中有行，行而后思、思而后行的境界。
第三，就“知”与“行”而言，则必须尽量做到“学思并重”，亦即孔子所谓的“学而不思则罔，思而不学则殆”。现代教育理论强调，学生必须积极地投入高层次的认知活动，而不是被动地理解或记忆别人所提供的现成知识。学生如果偏重于学了一大堆别人的知识，而没有自己的深思，则最后会落得迷茫困惑。因为不同的人有不同的观点，往往会提出不同的理论，其间难免有冲突之处。学生如果偏重于自己的思考，而不参酌别人提供的现成理论也很容易形成偏见。因此，任何教师专业发展活动必须尽量做到“学思并重”。
综上，“知行合一”、“学思并重”、“行思并进”三者就是“知行思交融”。知、行、思三者必须交互并进，互相搭配，三者缺一不可。正如饶见维先生指出的：“在任何教师专业发展活动中，理论、实务、省思三者必须交互并进、交互并重、循环前进，否则无法有效帮助教师的专业发展。”
二、两种教师发展模式论比较
（一）两种模式之间的本质区别：发展观不同
“教学研同期互动模式”追求的是教师的自主发展。自主发展的含义不是落实在专业内涵的发展上，而是个体作为教师职业人的生命意义的创造，因此，这里的发展的含义是“自我超越”。教师自主发展论认为教学研同期互动必然使教师自主发展发生。这就是“教学研同期互动”教师发展模式的意义所在，也就是说，该模式是用来揭示教师自主发展的发生学原理的。
饶见维先生的模式是教师专业发展模式，因此该模式的发展目标是“教师专业”。教师专业发展论的发展观是，教师的发展取决于教师的专业的发展，专业发展了才可能有教师的发展。因此，教师专业发展论把大量的精力投入到教师的专业内涵的研究上。饶见维先生的教师专业内涵是一个庞大的体系。
由于发展目标不同，因此，模式的建构路径也不一样。饶见维认为知行思交融可以使教师的专业得到更好的发展。他着眼于教师专业的发展建构路径，使得该模式成为一种促进教师专业发展的一种应然的系统，是作为教育的工具采建构的。为了使这个工具能够被有效地运用起来，又规定了一系列原则作为保障系统支撑该系统的有效执行。因为在饶见维先生看来，“‘原理’具有‘应然’的强制性意味，也就是如果没有遵循基本原理，专业发展活动必定成效不彰；而‘原则’属于建议性质，比较没有强制性。”
而笔者对“原理”的理解则和饶见维先生不同，原理应该是现象的本质的揭示，因此，所指是一种实然而非应然。而“原则”恰恰具有“应然”的意思。本论要揭示教师自主发展现象的发生学原理，也就是要揭示本质，这种现象产生和存在的本质所在。这样，和饶见维先生建构模式的路径不同。首先，我们从大量的教师自主发展现象中析出与教师自主发展相关的三个重要的因素——教学研，这是教师自主发展的三个重要的环节，也是教师参与知识的三种方式。通过这三个对教师自主发展具有决定作用的影响因素之间的关系即三者的存在结构来实现揭示教师自主发展的发生学原理的目的。教师自主发展现象表明这三者是耦合在一起的，在同期互动中形成一个循环的自组织系统。沿着这样一个路径，我们进入了教学研同期互动的自组织系统中。这样，本论就从教学研同期互动能生成什么角度着眼，提出了教师自主发展模式论。该模式的独特之处在于，我们发现了隐含在其中的两个特别的现象：一是教师角色转型；二是嵌入式学习发生。我们还挖掘了这两个现象隐含的理论价值：这两个现象是在教学研同期互动的瞬间同时并必然发生的现象。就是这两种现象的发生决定了教师自主发展的发生成为必然。
（二）两种模式论构成要素间的区别
1.对“知”的不同理解
对“知”的理解的不同应该说是知识观和学习观不同的表现。
在饶见维先生这里“知”是知识的“知”，具体包含“通用知识”、“学科知识”、“教育专业知识”。如“通用知识”在“通识教育”教育意义上强调在各种学科知识领域内的广博性。可见饶见维先生的知识观是把知识作为客观的存在，是客观主义的知识观。
现在知识观发生了很大的改变。“从1980年代以来，学者们在反思行为主义与认知的信息加工理论的前提下，对有关学习的研究进行了全面创新，这首先涉及的就是对与学习与教学密切相关的知识的理解。我们注意到，在社会从工业社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型时，强调知识的建构性、社会性、复杂性和默会性的许多新颖的知识观正在成为创造知识生产与运用新范式的主要的动因。”[2](P8)而的知识观认为“知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的。”[2](P9)这种客观主义知识观下，知识是可以被切割的，因此，学习就是知识的获得，知识可以传授、传递和接受。饶见维先生的知识体系就是由被分割的不同类的知识构成的。“如果没有把省思的结果进一步建构成某种知识符号，也不易被记住以供将来的应用。”[1](P217)他在强调知行思三者缺一不可的重要性的时候，说了这么一句话。由这句话，我们也可以判断得出他的知识观：知识是符号，是需要记住的。
在“教学研同期互动”模式中，没有用“知”的概念，而是用了“学”的概念。“学”是“学习”之学，是行动和实践性的概念。因为我们无法用那种简单的知识观之“知”来指称复杂的知识，因此，避开了“知”的概念。“学”是在教学研同期互动情境脉络中的“学”，具有情境性、实践性、行动性。在这个情境下之所学的并非传统意义上的“知”那么简单，即便是“知”也不是简单的知识和被复制的知识，而是复杂概念下的知识和建构的知识。“复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。”[2](P10)因为知识具有情境性，因此，不能脱离开情境来谈学的是什么知识。“关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。”[2](P9)“人类学视角的情境学习与认知理论则不同，它不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，所以将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征。”[2](P9)
在知行思交融模式中知识是客观的，是被传授的。在教学研同期互动模式中，知识被认为是被建构的、是生成的。我们在第二章讨论教育研究的功能中已经看到，在陶行知的教育研究运行过程中，他的工学团理论得到了发展；他的教育观念发生了转变；他的教育改革实践水平和能力不断得到提高。这就是个人知识的形成和发展的表象。教育研究实际上也是一种识知行为，在这个过程中生成个人知识。我们从个体的识知行为中清晰地看得到个人知识的建构过程，在教育研究的运行过程个人知识的涌现。陶行知的教育理论不是接受的而是在教育研究和实践中生成的。我们看到苏霍姆林斯基、魏书生、邱学华等教育家的一本本著作、一篇篇文章的时候，难道不觉得那就是他们创造的文化吗？那不正是他们个人学识的标志吗？这些不就是他们的个人知识吗？“个人知识”概念在被迈克尔·波兰尼提出来的时候[3]，就是为了用这个概念来把客观主义的知识观驳倒，就是为了证明知识具有的主观性成分。无论是从知识本身还是从人的识知行为和识知过程来看，知识都是具有个体性的，因而也是具有主观性的。
还有，人们已经注意到，知识分为有形的和无形的。科学社会学家和科学家自己，用很多相反的术语和描述说明有形的知识和缄默的知识之间的区别，以识别科学的“社会化”所包含的内容。他们认为有形的方面包含“文学的知识”、“特定的实质性的知识”和“信息”。缄默的知识比较不可捉摸：“一种比较宽广的方向”、“一种在性质上有特色的思想风格”和“一种未经整理的工作方法”或“如何做事情的感觉”[4]。缄默的知识包含“科学的体验”、实际成就的标准、对有意义的东西有比较好地感受和发现观察重要事情的诀窍。有一位科学家试图捕捉类似音乐的区别：有形的知识是“歌词、剧本”；缄默的知识，不管我们称它什么，是“音乐”。缄默的知识有时被归入“秘密的知识”；实际的科研实践是这种知识的贮存。最主要的区别只不过是正式的社会化和非正式的社会化，把有形和缄默的区别和基本的社会学范畴联系起来的一个公式，但是对近在手边的分析没有提供多少明晰性。陈向明把这里所说的无形意义上的知识归入“教师的实践性知识”[5]类里与理论性知识相区别，从而也格外强调实践、行动和性情。
最后，教师自主发展论关注的是教师的自主发展问题，自主发展特点之一是发展内涵的个体性，因此，不认为有一个客观的、普遍的知识体系是每一个教师都必须具备的，不主张知识体系的完备性，较比看重持续不断的学习——终身学习，学习与个体发展需要相关的知识，即强调知识的个性化特征。嵌入式学习就是一种教育研究情境脉络的学习，其产物是职业活动的改善和自我的超越。这种超越是综合性的，是作为一个人的整体的发展，因此，无法分割开来指认发展了什么知识、能力等等。人的发展是目的，知能等的发展是手段。知识的默会性也决定，学习的结果其中默会的成分也不可能指认出来，也没有区分开来的必要。
2.对“行”的不同理解
饶见维先生对行的理解是：“‘行’乃是为了获得实际的体验，教师所采取的任何具体教育行动，包括观察、试验、假说的测试、实作等”。行动范围比较宽泛，没有限定，目的也只是为了通过行而获得知，只是为了加深理解和掌握。
在“教学研同期互动”模式中，“行”也是指称“行动”，但行动范围作了明确的限定，只限在教、学、研三种行动范围内。认为在这三种行动同期互动的情境下，教师的自主发展必然发生。在这里，特别突出“教育研究”的地位，学也是镶嵌在教育研究之中的行动，是嵌入式学习。教、学、研三者是耦合在一起的。教育研究是教师自主发展的影响因子，是自主发展的母胎。离开了教育研究的行为，可能就只有教学了。但也是比较机械的知识传授活动。在这种活动中，没有学习，没有创造，是一种因循守旧的方式。自主发展当然是谈不上的了。
作为研究的“行”与饶见维先生模式中之“行”是存在着很大的区别的。笔者特别强调教师的教育研究行动，特别是行动研究。“作为教师—教育者，我们希望能使解释和推进行动研究的过程像一个长途旅行，而不仅仅是展现一套方法和技巧，也不是一条A至B的最短线路的旅行。短途旅行是短暂而容易被人遗忘的，但是长途旅行就不一样了，它充满了探险，是神奇的、富有挑战性的经历。”[6](P5)笔者认为行动研究具有以下意义：第一，这是职业发展必经的过程，是一个终身学习的过程；第二，这是反思性的实践过程，并让反思自然而然地成为教学的一部分；第三，它教教师自觉地从经验中学习；第四，它对于教师的职业发展、思维转变和教育质量的改进是一种强有力的促进力量；第五，它对于研究型课程和项目开发是一种促进力量；第六，行动研究可以让我们的工作效率更高，目标性更强，因此可以节省大量的时间。
3.对“思”的不同理解
饶见维先生之“思”，“乃是教师针对从‘行’中所获得的实务经验所进行的任何反省、检讨、分析、综合、评鉴等高层次的认知活动。”因为饶见维先生认为所谓“学”就是学习别人或书本上现成的知识。所谓“思”，就是个人主动积极地投入省思与建构活动。他还提出如下的理论依据：现代教育理论强调，学生必须积极地投入高层次的认知活动，而不是被动地理解或记忆别人所提供的现成知识。学生如果偏重于学了一大堆别人的知识，而没有自己的深思，则最后会落得迷茫困惑。可见，饶见维先生的知识观决定，在他的专业发展模式论中认知活动的地位较突出，思与行都是为了更多快好省地获得知识。在这种情境里，思不一定是能动的行为。只是作为一种应然的行动来要求是没有意义的。
在教学研同期互动模式论中，学和研都是行动，是不止于认知活动的实践性的教育研究活动和学习活动。教育研究和学习活动中都包含着反思性活动，但不是主要的和惟一的活动。比反思更注重的是研究。教育研究不仅仅是认知活动，更是教育创新实践活动。没有教育的创新就谈不上教师的发展，掌握知识并不能等同于发展。创新才是发展的标志。因此，思的活动在“教学研同期互动”模式论中并不作为一个单独的活动突出出来。在教育研究的活动中思是必然伴随的活动。在更高的层面上体现出思的意义和作用。
4.“交融”与“同期互动”的区别
“知行思交融”之“交融”的含义是“知行合一”、“学思并重”、“行思并进”或者说是知、行、思三者必须交互并进，互相搭配，三者缺一不可。“交融”强调搭配和交互并进，但没有时间概念，只有关系在空间上的分布形式。这种分布很是松散和杂乱。
“同期互动”则同时注意到了时间和空间上的关系。教学研的共在是通过时间词“同期”来表示的，“互动”则是三个环节的空间分布方式——三维构成。教、学、研三者从过程的角度看，是三个环节；从参与知识的方式角度看，又是参与知识的三种方式。无论是三个环节，还是三种参与知识的方式，都存在着多种作用方式，可以是时间上依次出现的，也可以是同时出现的，还可以是分别在不同的时间作用的。“互动”作为一种关系词并不能准确地描述三者在结构上的存在关系和作用方式，因为那只是空间意义上的关系。我们用“同期”概念，把教学研三者在时间内存在的状态描述了出来从而揭示三者的互动方式和作用关系。这样教师自主发展发生的机制从时间的角度得以建构。“同期互动”把教学研三者的关系从时空方面获得整体的和立体的描述，结构完整且严谨。这一模式揭示了教学研三者发生作用的条件和这一条件下的教师自主发展的必然性。研与学的关系可以用“在……之中”来表示，在时间上是同期的，在研启动的瞬间，学也就与教师结缘了。教学研三者的关系只有在时间和空间两个方面都满足条件——即“同期互动”时，教师的自主发展才可能发生。