课程发展的决定力量——课程内部的几个基本关系，本文主要内容关键词为：课程论文,几个论文,力量论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程是由什么决定的
课程是由什么决定的？这是课程论必须回答的基本理论问题之一。这个问题的实质在于，揭示和说明决定、制约课程生长发展的根本力量是什么。这一问题的不同表达和衍生出来的问题还有：课程的各种发展变化是在什么力量的作用下产生？课程所表现出来的千姿百态源于何处？课程论多种多样的流派又是如何产生的？围绕这些问题的有关讨论构成了课程论的重要组成部分。
（一）国内外有代表性的观点
1.全面、泛化的研究
在国内外课程论著作中，对于上述问题的研究和回答存在一种常见的方式，即比较全面地考虑各种与课程相关的因素，然后将对课程影响较为明显的事物逐一列举出来。例如，陈侠在《课程论》中认为，决定课程的因素有以下8个方面：（注：参见陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1989年3月第1版，第161～182页。）
(1)社会生产的需要
(2)科学技术的进步
(2)教育宗旨的规定
(4)培养目标的要求
(5)哲学思想的影响
(6)社会文化的传统
(7)儿童身心的发展
(8)学校类型和制度
台湾有学者认为，影响课程的因素有以下7个方面：（注：《云五社会科学大词典》第八册《教育学》，台湾1970年版，第132页。）
(1)历史传统 (2)文化背景
(3)政治力量 (4)社会需求
(5)世界潮流 (6)教育制度
(7)有关人员
美国课程论专家施瓦布认为，在研究和决定课程时，需要协调和平衡各种要素，除了科目内容、学生、教师外，还要考虑到环境。所谓环境，是指影响学生学习及其结果的各种背景因素，包括课堂、学校、家庭、社区、阶级、种族、宗教等等。（注：参见施良方著：《课程理论》，教育科学出版社1996年8月第1版，第204～205页。）
以上三种意见，虽然在具体条目上有出入，但思想方法是极为相似的。
在所提到的因素中，既有社会，也有教育；既有经济基础，也有意识形态；既有宏观，也有微观。应当说是比较全面的。但是，正如有学者指出的，这种分析问题的方式，既看不出主次区别，也看不出明确的逻辑关系。所列因素显然都对课程的形成有影响，但是从中却未能反映出孰轻孰重，孰本孰末。既不足以说明在不同的培养目标下课程的共同之处，也难以解释在相同的科技水平上课程的具体差异。例如，在上述各个方面十分接近的欧洲各国，课程会显示出不同面貌；反过来说，在教育制度和历史传统完全不同的中国和美国，课程仍然具有相当的共性。（注：参见王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年第1版，第202页。）
全面、泛化的研究，毫无疑问是需要的，主要意义在于帮助人们在研究课程时保持开放和广阔的视野，从而能够全面地考虑到影响课程的各种因素，透彻、周密、充分地认识课程的发展。但是，仅仅停留在这样的研究上是不够的，如上所述，在解释具体的课程及其特征时往往会显得苍白无力，因此，有关的研究应当更加深入。
2.概括化的研究
与全面、泛化的研究形成对照的，则是概括化的研究。这一类研究不是无区别地提出各种有关因素，而是在一定的分析比较基础上，依据一定的标准概括出少数对于课程的作用特别突出的因素，即从各种影响课程的事物中选择出最重要的成分。
早在60年代，国内研究就已提出，决定中小学教学内容的有3个基本因素（注：转引自王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年第1版，第202页。）：
(1)决定于政治经济发展的需要，具体说决定于每个国家的教育方针政策，中小学的任务和培养目标；
(2)反映社会科学文化水平；
(3)制约于儿童的年龄特征，要符合儿童身心发展的特点和已有的知识水平。
类似的观点在国内比较有代表性，在其他一些有关著作中也能够见到。
80年代在国内较有影响的一本教育学著作指出，“教学内容反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产发展和科学技术水平的制约；教学内容的确定还要考虑学生的年龄特点和知识水平，受学生身心发展的规律制约。”（注：华中师范学院等五院校教育系合编：《教育学》，人民教育出版社1980年7月第1版，第95页。）
国外持有此类观点的代表人物当属泰勒，在论述教育及课程目标时，他认为应当坚持三个来源：社会生活、儿童需要、学科。由于在泰勒的课程论中，目标直接决定着课程的内容和形式，所以，实际上这三个来源也就是课程的决定和制约因素。泰勒在这样三个来源对于课程的决定性影响方面做了大量的论证。自泰勒以后，西方许多课程学者采取了基本相同的意见。在80年代中后期以来，这种意见也对我国学者产生了广泛的影响，这可以从国内许多课程研究者的成果中反映出来。例如，“课程受到许多因素的制约。其中主要有社会因素、知识因素、学生因素以及课程工作者的因素。”（注：廖哲勋著：《课程学》，华中师范大学出版社1991年9月第1版，第32页。）课程目标和课程内容从来源上主要是社会生活需求、学科发展、学生的生活经验等等。（注：参见钟启泉、张华：《课程与教学论》，广东高等教育出版社1999年第1版，第三、四章。）
值得注意的是，即使没有泰勒的影响，这样的研究在国内也是十分普遍的。从50年代到今天，在关于教育、关于课程的讨论中往往采取类似的解释。与罗列各种有关因素的方式相比，这样的研究有自己的优势，突出了重点和主要的因素。然而，如果进一步地分析，也会发现明显的缺陷。以上面几种意见为例，除了学生这一因素之外，无论是社会政治经济还是科学技术，并不仅仅影响和制约着课程，对于其他社会存在尤其是意识形态各个领域同样发挥作用，而且是相当重要的作用。于是，下面的问题就成为十分合乎逻辑的：既然同样受制于政治经济，同样决定于科学技术，课程自己的发展变化特点又如何解释？
实际上，尽管在国内外都有此类观点，但就国内的情况而言，这类观点的出现和形成，有着特殊的历史原因。长期以来，在国内与意识形态关系密切的人文和社会科学领域内一直充斥着强烈的泛政治化色彩。毛泽东那段著名的语录事实上成为有关研究最根本的出发点和最具权威性的原则：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中的表现。这是我们对于文化和政治、经济的关系及政治和经济的关系的基本观点。”（注：毛泽东著：《新民主主义论》，载《毛泽东选集》，人民出版社1966年3月第1版，第656页。）本来，这段话作为人文和社会科学与政治的关系的基本说明，是正确的，也是十分深刻的，作为有关研究的指导也是科学的。但在社会生活本身失去了正常秩序的条件下，上述语录对于人文和社会科学所起的已经不仅是指导作用了，而是在相当程度上为有关研究划出了禁区，禁锢了研究者最宝贵的自由理性。其结果是各门学科都将诠释自己与政治、经济的关系当做主要甚至唯一的任务，用这样的研究替代了对自己的对象的研究，忽略乃至放弃了对自身规律的探索和思考。在教育和课程领域也不例外，从总体说，主要是强调社会因素尤其是政治对于教育和课程的决定作用，侧重说明课程的阶级属性、课程内容的政治色彩、与不同阶级和政治集团的利益关系等等。这种研究倾向在国内曾经长久而普遍地存在，虽然有着深刻的历史原因，但无论如何是与学科发展的根本要求相违背的，如此的研究是不可能产生真正的科学理论的。
更为有害的是，由于上述情况持续甚久，实际上已经形成了在研究方法上的习惯性倾向，而这种倾向至今并没有十分清醒地为人们所克服，仍然左右着我们的科学研究。这就是习惯于着眼外部力量对事物的影响，习惯于从其他因素寻找自身的发展变化原因。在课程论研究领域，便可以找到这样的典型事例。改革开放后，尤其是思想解放运动之后，一直束缚着广大教育理论工作者的清规戒律得到解除，学术空气前所未有地宽松和自由，然而这些变化并没有立即带来理论上的真正繁荣。的确，教育理论不再臣服于政治教条，不再满足于革命领袖言论的解释，但一些新的研究命题及其结果仍然没有完全深入自己的对象领域。比如，在相当一段时期内，关于课程与生产力及科学技术关系的研究格外集中。说明科学技术对课程的巨大作用、探讨科学技术发展阶段与课程发展阶段的内在联系、阐释科学技术影响课程的具体方式……一时成为研究焦点，甚至言必称科技，不仅论文数量可观，许多专著也用大量篇幅加以讨论。当然，这样的研究比较从前的政治泛化是进步，也的确推动了课程研究的进步。但从思想方法上，仍然与从前一脉相承而没有改变，更没有超出原来的水平：不是关注课程本身，而是从课程外部去寻找课程发展的原因。
（二）有关研究的主要缺陷
比较而言，概括化的研究目前在国内更为普遍，因此对于课程论发展所造成的缺陷也就更为突出。
首先，难以说明课程本身的规律和特征。如前所述，研究较多着眼于从课程外部的力量入手。或者强调社会发展对于课程的决定性影响，强调政治力量对于课程变动的直接作用，或者强调科学技术对于课程的制约，强调科学技术进步对于课程的意义。然而无论政治还是科技，对于人文和社会科学其他领域同样具有强有力的影响，例如文学、艺术、法律等，有哪个能够完全超脱于社会发展之上，又有哪个可以彻底摆脱科学技术的作用呢？这样的研究每每只能揭示出教育与其他领域一样受制于社会和科技，是一些彼此间共性的说明。至于每一领域自身的、个性化的特殊之处，在这样一些研究中是很难反映出来的。这样，课程与其他社会存在的全部区别，岂非只能从学生本身寻找解释？而如果脱离具体的课程问题，只是一般的身心特征的探讨，那么课程论的努力便与心理学没有什么不同了。
其次，难以推动研究的深入。因为主要的努力落实在课程以外，研究便往往浅尝辄止：说明了政治、经济对课程的影响，基本任务就完成了；论证了科学技术对课程的决定性，研究目的也就达到了；解释了课程必须考虑学生的发展水平，理论的使命便终结了。于是，研究者往往徘徊在课程的边缘地带，而不是深入到课程内部去寻幽探胜，因此也就很难建立起关于课程的深刻的、丰富的理论。
最后，用条件代替了任务本身。上述研究对于认识和了解课程及其变化的确是有意义的，但它们只是建立课程论的重要条件而不是自身最本质的任务，当这样的倾向过强时，便产生了错位，将条件当作了任务。而所得的成果经常带给人的感觉是，虽然讲了许多正确的道理，但却仍然难以形成对于课程变化发展的内在原因的认识，难以把握课程演变的主要脉络和线索，也就更难以对课程建设发挥实质性的指导作用。在一定程度上，目前国内的课程论每每在指导课程实践时显得力度不足，正是由于这样的原因。十几年来国内课程论的发展从总体上缺少突破和建树，固然与独立较晚、历史较短等有关，但从主观方面检讨，研究倾向上的这种偏差，也是理论成就乏善可陈的原因之一。
二、决定课程发展的根本力量在于课程自身
如同世界上其他事物一样，决定课程发展变化的根本力量存在于课程自身，所有外部的力量，无论是社会政治经济状况还是科学技术水平，都要通过课程自身的内部力量才以发挥作用。有的学者从这样的基本判断出发，进一步提出了非常有启发价值的观点：影响课程发展的内部因素包括课程的历史传统、教学论和课程论的观点。此外，特别提出了课程发展自身相对独立的规律及呈现的辩证过程：“课程的发展……总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律的。决非外部因素简单地决定，决非简单地割断历史，也决非简单地进化，这是可以肯定的。”（注：王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年第1版，第206页。）事实上，在目前国内甚至国外课程论研究中，最少见到的正是这样关于课程自身独立规律的研究。而缺少了这样的研究，对于各种外部因素及其与课程相互关系和相互作用的探讨即使再丰富，都是不够的，不可能对于课程的发展变化作出根本、合理的解释，不可能将课程历史上的前进和后退上升到规律的层次加以说明；缺少了对于课程自身规律的研究，课程论只能是残缺的、肤浅的。
课程论的历史显示出，今天人们对于课程的研究在独立性和专门化方面已经达到了相当的程度，在课程的编制、评价、结构、类型即应用层面的研究已经取得了极为丰富的成果，甚至可以说已经相当成熟。也正因如此，更加衬托出像课程自身发展规律这样属于理论基础层面研究的苍白和薄弱，而且，毫无疑问，这样一些带有根本性的研究的缺乏，也终将削弱和降低应用层面研究的深度。反过来说，今天的社会环境和教育基础，都要比以往提供了更好的气氛和条件，既使这样的研究可能进行，也同时对于这样的研究提出了迫切的需求。
对于决定课程发展的内部力量的认识和把握，从主要的方面来说，不可能产生于对课程与政治或科学技术关系的探讨，也不可能直接产生于作为基础和方法论学科的进展，而只能是对于课程自身、课程内部探索研究的结果。政治、经济、文化、科技、学生，都对课程产生影响，发挥作用，这是不争的事实，但这些因素却不足以揭示课程的各种曲折、复杂的变化。既不能说明课程得以与其他事物区别的本质特征，也不能够从根本上解释丰富多样的课程流派如何产生与存在，出现与消失，兴旺与衰落。同样，教育制度、教育目的的作用，儿童青少年的身心发展规律等，在课程以外的其他教育范畴同样具有影响力，比如学校管理、校园建设等。事实上，所有上述因素，通常并不是直接作用和改变课程，而是需要通过课程本身、借助课程的内在力量起作用的。
总之，回答“课程是由什么决定的”这样的问题，仅仅依靠对于影响课程的各种外部因素的研究是不够的，必须着眼于课程自身，从课程存在、嬗变的深层原因中去寻找，将课程当做独立的、有自己生长发展特征的事物对待，探讨它在各种力量影响下，各种历史条件下存在和变化的客观必然，这样才有希望寻找和发现其中的规律性。
三、课程内部的基本关系是决定课程的重要力量
课程自产生之日起，便获得了自身的独立性。这就是说，一方面，它总是存在于一定的、具体的历史条件下，受制于形形色色的力量，另一方面，它又总是保持着自己的特质，有自己的生命力，有自己成长发展的特殊规律。考察课程的漫长历史及其发展变化，我们认为，在课程内部存在着一些基本关系，课程的具体面貌和具体状态取决于这些基本关系的矛盾运动和人们对它的把握，课程的各种流派则是人们对这些基本关系的不同认识及态度的反映。
在涉及课程的不同流派时，人们经常注意到它们在同一问题上执有各不相同甚至针锋相对的观点，对于同样的问题，不同的课程流派往往会作出截然对立的回答。如果仔细审视和思考这些回答，人们往往会同意，它们的确各有自己的道理，各自从不同的角度或层次揭示了一些真理，各能自圆其说。在进一步的考察过程中，人们又会发现，不同流派争执的焦点、分歧的所在，一次次地落在若干相同的问题上：课程应当是以儿童为本还是社会为本？课程应当是注重知识的传授还是注重能力的培养？课程应当强调分析还是强调综合？等等。于是，在比较对照不同的甚至对立的课程流派各自的主张和观点之后，人们经常会做出这样的结论：对立的流派各自从不同角度提出了正确的见解，因此不能够也不应当简单地判断孰是孰非，而是应当从对立的双方各自吸取合理成份，取长补短等等。几乎在课程论的任何一本著作中，都能找到类似的表达。无疑，这样的态度是客观公允的，然而我们认为，仅仅停留在这种客观公允之上，仅仅满足于从对立流派中汲取各自的合理成分，是不够的。就课程论的研究来说，在这样一些问题及其人们相互对立的认识当中，存在着有助于我们认识决定课程发展的内部力量，有助于我们思考课程是由什么决定的问题的关键所在。
我们假定，课程内部的基本关系是客观存在的，课程发展变化的历史就是这些基本关系相互作用和力量消长的历史。在设计制定课程时，在解决各种各样的课程问题时，主要就是处理这些基本关系，无论自觉程度如何，任何一个课程工作者总是要在这些基本关系上作出决定和选择。课程内容存在的关系复杂多样，并不是每一种都具备推动课程发展的内部动力的性质。所谓基本，是对于课程存在必不可少的，凡涉及课程时不能回避的，在抉择不同时足以形成不同课程流派的。显然，确定基本关系没有现成的标准和甚至约定俗成的惯例，只能通过类似尝试错误式的探讨进行。但毫无疑问，对于基本关系的认识越是深刻，对于课程的把握也就越具有自觉理性，作为探讨课程发展规律的课程论，也就越是具备科学理论的资格。
当然，这些基本关系并非孤立地产生和存在，说到底也是受制于社会、科学和学生。但在某种意义上可以说，无论是社会的政治经济，还是科学的发展进步，或者学生身心的变化，总是要通过这样一些存在于课程内部的关系而起作用的，它们对于课程的种种演变的影响，要比社会、科学和学生直接得多。如前所述，社会、科学的进步以及关于学生的研究对课程的影响，往往并不是直接作用于课程，而是要借助这些基本关系发挥影响。社会、科学、学生对于课程的要求，需要通过对于基本关系的协调和处理才能满足。在提倡学生主动、探索地学习时，必然要求在课程中提升直接经验的地位，而课程传承文化的功能，自然又需要课程保证将人类历史经验的精华加以保存，在不同历史时期，两种考虑导致了课程改革在方向上的不同，但说到底都是在协调课程中直接经验与间接经验的关系。同样，科学技术的发展不断向课程提出更新和充实内容的要求，而人类社会本身又必然要求课程完成人的精神世界和人的价值体系的塑造，来自科学与社会的这样两种要求对于课程会提出不同的标准和目的，引发不同的课程变化，但从根本上，所要求审视和处理的，同样是课程中科学主义和人文主义的关系。课程改革的具体任务会因时代和教育的发展而演变，而基本关系及其相互作用，作为课程的内在因素，始终贯穿其中，对于课程发展的具体面貌，起着决定性的作用。
四、对于基本关系的已有研究
由于这样一些基本关系对于课程的深刻影响，尽管前面一再强调缺乏有关研究，实际上还是有许多研究者注意到了它们的存在，并且进行了专门的探讨。例如，在西方教育史上早已有之的“学科与活动”、“形式与实质”的争论；关于人文主义和科学主义的影响在课程中的关系；关于课程的分化与整合的关系等等。这些争论之所以一直为人们所重视，表明争论触及了一些课程内部的、本质性的东西，其中许多与我们所说决定课程的基本关系极为接近。
国内学者也有一些类似的研究。陈侠同志在《课程论》中曾专门提到在涉及课程编制和实施中应当正确认识和处理十种关系，它们是理论与实践的关系、个人全面发展与社会实践的关系、传授知识与发展智能的关系、文与道的关系、巩固“双基”与吸收新知识的关系、统一要求与适应差异的关系、文科与理科的关系、逻辑系统与心理系统的关系、直线前进与螺旋上升的关系、课内与课外的关系。很显然，虽然没有直接提出这些关系对于课程发展的作用，却显然已经意识到它们对于课程具有特别的意义。（注：陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1985年第1版，第302～327页。）
施良方在《课程理论》中用专门的一章讨论“课程的基本问题”，认为在课程领域中有一些经常遇到的问题，这些问题“几乎贯穿于课程编制及课程研究的始终，渗透在课程的各个方面，在一定程度上是有关课程认识及研究的基础，”因此应当加以专门的讨论，具体提出这样一些问题：“一、隐性课程与显性课程；二、分科课程与活动课程；三、核心课程与外围课程；四、课程与价值；五、课程的一元化与多元化；六、课程中的文理分科问题；七、普通教育与职业技术教育的课程设置问题。”（注：施良方著：《课程理论》，教育科学出版社1996年8月第1版，第265～307页。）并且分别对于这样一些问题进行了分析探讨。
所有这些都表明，尽管研究的思路和关注的具体问题有所不同，不同学者都在尝试从课程本身、课程内部寻找它生长变化的规律。当然，从总体而言，从课程论发展的需求而言，这样的研究仍然太少。而且，尽管从不同角度和层次强调了这些关系的重要，一般尚未将其上升到决定课程发展的力量或内部动力的高度来讨论。
尽管有关的研究十分有限，仍然构成了今天探讨的基础，更为重要的是，从这样一些研究中可以得到一些重要的启示。例如，上面提到的有关争论和研究是否已经深入到最根本？像由来以久的形式教育与实质教育、学科课程与活动课程的争论，能否再进一步？分解还原为更具本质性的关系？人们不是早就指出形式教育与实质教育的论争，实质在于对知识与能力关系的各执一端吗？人们不是也早有看法，学科课程与活动课程的根本分歧之一，可以归结为对课程中直接经验与间接经验的关系的不同主张吗？可以设想，对具有典型性和代表性的课程问题进行思考，可能成为寻找和确定基本关系的有效路径。
作为基本关系的研究，自然是从对立和冲突入手最为便捷。虽然在事实上，今天的许多课程流派已经很少在课程问题上采取极端的观点或截然对立的状况，从冲突的思想观点中同时吸收、融合已经成为理论和实践两方面相当普遍的现实。但是，基本关系仍然是客观存在的，因此在研究时仍然着重于基本关系的对立，在对立中比较和揭示各自的意义。
根据课程实践与课程理论的发展历史，就目前而言，决定课程变化发展的基本关系至少应当包括如下几个：直接经验和间接经验、科学主义和人文主义、社会本位和个人本位、知识本位与能力本位、分科与综合。这样几对基本关系，真正形成比较激烈的矛盾冲突大抵总是在相同的历史背景下：自然科学革命使得自然科学课程进入学校；工业革命提出的普及义务教育广泛开展；本世纪中叶科学技术的发展向课程提出挑战……这不是偶然的，上述历史背景正是课程获得重大发展的时期，恰好证明了这些基本关系在课程发展中的作用。
各种基本关系之间存在着交叉和联系，比如直接经验与间接经验的关系，就与知识与能力、儿童与社会、人文与科学几对关系都有联系。将它们分别作为对立关系提出，是认为这些基本关系都各自反映课程中具有相对独立性的矛盾或范畴。而且，所谓基本关系，也不是一成不变的，有些与课程的历史同样古老，自课程产生就已经存在；有些则比较晚才出现，随着课程的发展到一定阶段和水平才产生。因此，基本关系固然有相当的稳定性，但也会有所变化。
以对立冲突形式存在的基本关系，在孰轻孰重之类问题的追究上，是注定没有终极答案的。强调任何一方，最终会发现自己走到了一个极端的境地；寻求公正和不偏不倚，结果却可能落入毫无理论和实际价值的“既要……又要”式的“中庸”；追求二者在根本上的主次先后，往往又会发现陷入无解的悖论。实际上，这些基本关系的价值所在，就是帮助人们在课程理论和实践的两个极端的对立中自我观照，思考特定的课程在这种关系中的具体位置，对课程的得失作出准确的判断，从而为解决课程的各种问题提供最具针对性、合理性的意见。
以上几个关系的提出及所做的讨论，只是初步尝试，疏漏和错误是必然的。然而，从这样的角度研究课程，是值得坚持的，即着眼于课程内部，从基本关系入手，探讨课程发展变化的规律。在这样的探讨中，将可能产生关于课程的重要理论和观点。
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