构建导向素质教育的三分合评价模式，本文主要内容关键词为：素质教育论文,导向论文,分合论文,评价论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育评价是教育的主体运用一定的教育价值标准对教育活动的目标、手段、方式、过程、结果进行价值判断，把结论反馈至教育的主体，以优化后继教育的活动，使之始终按照教育主体的教育价值标准进行的教育管理环节。教育评价有反馈、鉴定、选拔、激励等功能，但它的最基本的功能是导向。教育评价既能把学校教育导向“应试教育”，也能将其导向素质教育，关键在于教育评价的不同样式。那么，导向素质教育的评价应该是什么样式呢？我们根据教育评价学的原理，以麓山国际实验学校评价实践为基础，构建了一个具有指导性、操作性的导向素质教育的“三分合评价模式”。
一“三分合评价模式”的“三合”
“应试教育”的评价目的、评价标准、评价主体都是单一的；而素质教育的评价目的、评价标准、评价主体则是多元的、复合的，它们都体现“三个结合”。
1.评价目的的三结合：全体、全面、主动发展
评价目的是评价活动所追求的结果、价值、意义。“应试教育”的目的以及与之相应的评价的目的是学生的升学，它追求的是少数学生的智育方面（特别是知识层面）的发展，而且这种片面的发展又是被动的发展。素质教育的目的以及与之相应的评价的目的是学生的发展，它追求全体学生在德、智、体、美、劳诸方面的全面而主动的发展。因此，导向素质教育的“三分合评价模式”要充分体现全体、全面、主动发展三结合的评价目的结构。第一，把评价的视野从少数升学尖子扩展到全体受教育者，促使每一个学生在原有的基础上得到良好的发展。第二，把评价范围从单一智育（又主要是知识）领域扩展到学生发展的全部领域，促进学生素质全面提高。第三，把评价的尺度从政府、社会、学校、教师设定的共性标准转化为每个人必须达到的“共性基本标准”加因材施教的“个性发展标准”，充分发展学生的个性特长和自主创新能力。
2.评价标准的三结合：个体、团体、社会
评价标准是评价主体对评价对象进行价值判断所依据的价值尺度。评价之于“应试教育”的目的是选拔、筛选，是选拔少数适合接受高一级教育的尖子，这就必须使用团体参照标准，在被评价对象团体之中选择一个对象作为参照基准，将每一个评价对象与之进行比较，从而排定每一个被评价对象在所属团体中的相对位置，并以此作为选拔升学的依据。团体参照标准是一种相互比较尸度，它既不能衡量出学生的实际发展水平，也不能评判出学生素质发展的增长量，它只能反映出每一个被评价对象在所属团体中的先后位置，它给学生的是小团体中的“自我”。它导向团体内部的相互竞争，两极分化。排前者，不管实际发展水平是高是低，个人努力是进是退，都会得到较高的评价，获得来自社会、家庭、学校、教师的源源不断的关心与厚爱，自信心日益增强并有可能极端地膨胀以至自我迷失。排后者，即使实际水平并不太低，个人努力也有很大的进步，也只能得到较低甚至否定的评价，得到的是来自社会、家庭、学校、教师、同学的冷漠与轻视，自信心日益丧失直至自暴自弃。这样的结果显然违背了教育的宗旨。导向素质教育的“三分合评价模式”将引进社会参照标准、个体参照标准来弥补团体参照标准的不足，充分实现使全体学生全面自主发展的目的。社会参照标准是指在被评价集团之外选择一个与团体的实际水平高低无关的客观目标作为基准，用每一个被评价者的实际水平达到这一目标的程度来衡量每一个被评价者的教育价值。因为社会参照标准是外在的、客观的，是社会提出来的对公民素质的基本要求，是对处在不同教育阶段和不同教育进程中的学生的教育目标要求，所以也被称为绝对参照标准或目标达度参照标准。它衡量的是学生德、智、体、美、劳诸方面发展的实际水平，它带给学生的是社会坐标系中的“自我”：我各方面的学习与发展是否达到了社会的教育要求；没有达到，还相差多远？达到了，达到哪个层次？合格、良好、还是优秀？这一评价标准淡化了团体内部的相互竞争，缓解了两级分化，将每一个个体的奋斗目标导向你我都可以追求和达成的团体外部目标，获得全体发展、大面积丰收之效。但是，由于社会参照标准只能反映社会对每一个学生的共同的基本要求，不能反映对每一个有个体差异的学生的个性发展要求，它也就不可避免地会把中小学教育导向一定程度的千人一面、抹杀个性的局面。为此，导向素质教育的“三分合评价模式”引入个体参照标准来为素质教育中个体差异性的发展需要导向。个体参照标准是指每一个被评价个体都以自身的过去、自身的潜力、自身的目标为参照基准评价自身学习与发展的现状。它是自己与自己的比较，它带给学生时间发展序列中的“自我”：历史的我—现实的我—未来的我。与过去相比，我是否进步？从现状来看，潜力是否发挥？与自定目标相比，还距离多远？这一评价标准有着永恒的无穷的激励功能，时间发展系列中的“自我”能够在不断的自我否定之否定中，充分发挥潜力，超越过去，达到常新的目标，获得积极而肯定的“自我”。这正是素质教育的发展功能所企望的。
3.评价主体的三结合：学生、学校、家庭
评价主体是指按照一定的评价标准对教育评价对象进行测定、评判的个人或团体。不同的教育观和不同的评价观决定了由不同的主体参与教育评价。“应试教育”注重教育的选拔功能，学校是人才分层选拔的场所，教师是社会、国家选拔标准的代言人，学生是既定标准的接受者、候选者。因此，在“应试教育”的评价中，学校、教师以及其所代表的教育行政部门、政府就被视为理所当然的评价主体，他们的评价对学生举足轻重，甚至影响终身，学生被排除在评价主体之外，只能以他人评定的结果为定论。教育评价主体的他人化、官方化，把学生视为教育的客体，否定了他们在教育过程中的主体地位，抹杀了他们的个性和创造性，这一点是素质教育的“主动发展”的要义坚决反对的。“三分合评价模式”高扬学生在教育过程中的主体性，恢复其教育评价的主体地位，让学生参与对自己、对同学、对教师、对学校的评价。教是为了不教，教师、学校的教育功能只有通过学生自身的自我认识、自我评价、自我教育，才能内化为学生自己的知识，转化为能力和素质。在终身教育、学习化社会日益来临的今天，学生通过反复参与教育评价过程所培养出的自我认识能力、自我评价能力、自我教育能力、自我发展能力本身就是教育目标的核心内容。让同学之间、师生之间互评互帮，教学相长，有利于形成良好的人际理解力、沟通力、合作力。教师的职责是教书育人，学校的职能是培养人才，都是为学生的发展服务而存在的，教师、学校要面向全体学生实施“有教无类”的教育。学生虽有不同起点和个体差异，但又都各具潜力，学校、教师要听取学生对教学方法、教学内容、教学进度、教学环境、教学效果等各方面的评价与建议，不断调整与改进教育方案和育人环境，因材施教，使教和学各有所获。由于社会利益主体的不断分化，每周5天工作制的实行，家庭在教育中所发挥的作用越来越重要。学校的办学要主动接受家庭的评价与监督，满足家庭提出的教育需要；学校、教师要放手把一部分对学生学习的检查、考评任务交给家庭，让家庭经常性地全方位地参与评价学生德、智、体、美、劳等素质发展的全过程。
二 “三分合评价模式”的“三分”
“应试教育”的评价在内容上偏重知识，忽视能力和素质；在过程上重视结果的总结，忽略初始的安置和目标的形成；在作评价结论时使用单纯的分数，缺少生动具体的语言文字。这样的评价单一而笼统，消解了评价固有的丰富内涵。导向素质教育的“三分合评价模式”则对评价的内容、过程、结论各作3方面的分解，恢复评价内涵的丰富性，为全体学生的全面发展、全程发展提供具体的可操作的导向。
1.评价内容的三分项：知识、能力、素质
“应试教育”的评价内容集中在智育领域，而且偏重知识层面，即使进行德育、体育、美育等方面的评价，也比较关注其认知层面，无视情感、态度、意志和行为。这种“泛知主义”的认识论和评价观把人的复杂心理行为归结为单纯的认知。长期困扰教育界的“高分低能”、“只专不红”、“行动的矮子，说话的将军”等教育病理现象的存在实践地证明了“泛知主义”的错误。导向素质教育的“三分合评价模式”肯定学生身心结构的复杂完整性，从知识、能力、素质3个层面，测定学生语数外、史地生、音体美、劳等学科的学习，评价其在德、智、体、美、劳诸方面的发展，为学生素质的全面发展导向。知识是学生身心结构中对外部事物以及自身身心活动规律的认知把握，其中对客观事物原本如何(to be,what,why)的认知把握是事实性（描述、解释性）知识，对自身应该如何(ought to)对待客观事物的认知把握是价值性（规范性）知识，对自己具体怎样行动(how to do)的认知把握是操作性知识，对自己的认知、情感、意志、行为过程本身的反思性(rethink)认知把握是方法性知识。在现代认知心理学对知识的分类框架中，事实性知识、价值性知识对应于陈述性知识，操作性知识相当于程序性知识，方法性知识与策略性知识对应。这种知识分类广泛适用于中小学的各门学科，但目前普遍只重视对陈述性知识的传承与考评。“三分合评价模式”主张对各学科的各类知识进行均衡的考评，对各学科都要突出策略性知识的考评。以德育为主的学科还要加强考评解释性、程序性知识，以智育为主的学科要加强考评价值性、程序性的知识，以体育、美育为主的学科要加强考评价值性知识。能力是学生在内化知识的基础上形成的以外显的行为方式表现的做人、做事、做学问的机能与力量。能力的分类有多种，但我们认为把学生的能力分为学习能力、应用能力、创新能力，对确定与规范中小学的各科教学的具体目标具有指导性价值；把学生的能力分为自我认识能力、自我评价能力、自我设计能力、自我发展能力，对中小学德育与心理教育目标的确定与规范有重要的参考作用。当前，中小学的教育评价要大幅度地提高对上述各项能力的考评比重。素质是知识、能力在学生身上的内化、外化、人格化，是学生的认知、情感、意志、行为的一体化、个性化。素质是一个总体性范畴，既内涵知识、能力这些用智商衡量的智力因素，也包括动机、情感、态度、意志这些要用“情商”衡量的非智力因素。目前，中小学教育要大力加强对非智力素质的培养与*
评的力度。各学科和课程的每一次具体的评价可参照上述建议分知识、能力、素质3个大项来确定具体的考评内容。
2.评价过程的三分段：安置、形成、总结
“应试教育”的评价要实现选拔、筛选的目的，极度关注每一阶段教育结束时的结果，即每一个学生的现有发展水平在学生团体中的相对排序或每一个班级、学校在各自所属的更大的团体中的相对排序，而对形成这一结果的教育动力、教育条件、教育方案等缺乏必要的反思与归因。它只看结果，不问过程，严重萎缩了现代教育的发展性功能（有教无类，因材施教，循序渐进，让每一个学生在原有基础上都获得发展）。“三分合评价模式”按照全程促进学生发展的原则，将评价的观点从教育活动的结果扩展到教育活动的起点与过程，实施安置、形成、终结三分段评价。安置性评价是在单元、学期、学年教学开始时为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素进行的评价：一是检查学生在教学开始前已具备的知识、能力、素质发展水平，并预计其“最近发展区”；二是对影响学生学习的主要因素进行分析与归因；三是根据学生的个体差异制订一套适应学生的多样化学习需要的教学方案。形成性评价是在教学过程中进行的评价，它的目的在于及时了解学生学习到达分目标的程度及未掌握的部分，从而修正、调整教学和学习活动，使多数学生都能达到教学目标。形成性评价直接指向正在进行的教育活动，一般不涉及教育活动的全过程及结果。因为“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助教师和学生把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上”，所以被称做“前瞻式评价”。总结性评价一般指在课程或教学阶段结束后对学生学习的评定。这类评价的主要目的是评定学生的学业成绩，确定学生达到教育总目标的程度，证明学生掌握知识、能力的程度和素质水平，为确定学生在后继教程中的学习起点，预言学生在后继教程中成功的可能性，以及为制订新的教育目标提供依据。总结性评价着眼于一个教程结束后学生成绩的全面评定，评价的范围广、概括水平高，属于“回顾式评价”。当前，中小学教育教学要大力提倡安置性评价和形成性评价，总结性评价则应淡化团体内相对等级的评定，注意社会教育标准等级的达度鉴定。“三分合评价模式”将评价分段化、过程化、动态化，并不赞同评价的复杂化、频繁化，我们主张正式的评价要少而精，非正式的日常的评价要时时处处地开展，只要全体教师、学生具有良好的评价能力和意识，全程推动全体学生在原有基础上全面发展的动态式评价就会悄然进行，易如反掌。
3.评价结论的三分等：合格、良好、优秀
“应试教育”的评价钟情于百分制的评价结论方式，因为它的数量性、客观性、精细性、区分性的特征适合于大规模、多容量、知识性、总结性、选拔性考试的需要，有利于实现对学生筛选分层的目的。在今天，百分制的弊端日益凸现。从理论上看，以百分制的“分”作为评价结论的主要语言符号直接导致评价内容的认知化、概括化、共性化，评价主体的他体化、外在化、官方化，评价标准的刚性化、社会化、团体化，评价结论的间接性、武断性、抽象性，最终导致大部分学生成为学习、生活的失败者，少部分成功者也有高分低能、千人一面的危险。导向素质教育的“三分合评价模式”力求淡化与团体标准紧密结合的百分制评价结论方式，代之以使用社会参照标准或个体参照标准的三分等评价结论方式。所谓社会参照标准的三分等，就是把社会、国家制订的每一阶段教育要达到的教育标准或每一门课程的教学标准按照绝对的达到目标的程度划分为合格、良好、优秀3个等级标准。以社会、国家要求绝大多数受教育者必须达到的最低教育或课程要求作为合格等级标准，以社会、国家提倡的少数受教育者可能和愿意达到的较高教育或课程水平作为优秀等级标准，以介于合格与优秀等级之间的教育要求或课程水平作为良好等级标准。教育的目的、教育评价的目的以及评价的安置—形成—总结的三分段都是为了让全体学生在每一个发展方面都达到合格等级标准，并创造条件让尽可能多的学生的发展达到良好或优秀等级。不管是安置、形成、总结评价，也不管是知识、能力、素质评价，都以这3个等级标准进行评判，得出不合格、合格、良好、优秀4种评价结论，让学生、教师、家长具体明确地知道学生各项发展的实际水平、优势与弱势、离目标的差距及进一步奋斗的目标。所谓个人参照标准的三分等，是把个人学习的努力或发展进步程度分为合格、良好、优秀3个等级，以此判定每个学生的学习态度、投入程度、学习方法和学习效果，得到4种评价结论：不合格、合格、良好、优秀。不合格表示学习态度不好、投入不足、方法不当、效果不佳、没有进步；优秀表示学习态度良好、投入充分、方法得当、效果甚佳、进步很大；合格、良好介于不合格与优秀之间。如果说社会参照标准的三分等是对于学生学习、发展之结果、水平的三分等，个体参照标准的三分等则是对于学生学习、发展之方式、进退的三分等，前者不断为学生昭示前进的路标，后者不断为学生提供学习成功的阶梯。
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