外语学习焦虑研究综述
孙丽娟
(阜阳幼儿师范高等专科学校 语言文学系，安徽 阜阳 236015)
摘 要: 在系统梳理国内外外语学习焦虑相关研究文献基础上,从外语学习焦虑内涵的界定与测评工具开发、外语学习焦虑对学生学习成绩的影响、外语学习焦虑的成因及外语学习焦虑缓解对策等四个方面对现有研究成果进行了系统梳理，并提出了今后应着重发展的研究方向。
摘要： 外语学习焦虑；学习成绩；对策；展望
1945年Wittenborn和Larsen在一篇研究学习习惯的文章中重点讨论了焦虑与学习的关系，自此焦虑就一直是心理学研究的重要领域之一。20世纪60年代人本主义的兴起使得人们逐渐意识到语言学习过程中认知和情感的紧密关系，唯有两者协同作用，学习者的学习效果才能更好，成为诸多研究者的共识。由此，情感因素在外语学习中的重要性也逐渐成为学界关注的论题，如Brown和 Krashen 就重点探讨了语言学习过程中的情感因素的融入问题。从20世纪70年代后期开始，焦虑作为一种重要的情感障碍受到了学界前所未有的重视，与此同时，外语学习焦虑的研究也掀起了一个小高潮，大量成果不断涌现。有研究者[1]统计了国外1972-2011年29种SSCI期刊发表的该领域研究成果，并根据其发文量的增长趋势，将国外外语学习焦虑研究划分为三大阶段。第一阶段为1972-1986年，15年的时间里仅有14篇文章发表，占总发文量的11.4%，发展速度较慢，为开始阶段；第二阶段为1987-2006年，20年内发表了61篇该领域论文，占总发文量的50%，发展速度突飞猛进，为发展阶段；第三阶段为2007-2011年，短短5年就新增了47篇相关论文，且都发表在SSCI期刊上，占总发文量的38.6%，可视为快速上升阶段。
国内在该领域的研究则始于20世纪90年代。近年来，情感在语言学习过程中的作用越来越引起人们重视。学界对外语学习焦虑，尤其是英语学习焦虑的研究越来越多，研究步伐也不断加快。
整理分析当前国内外研究文献，可以发现该领域研究主要集中在以下四个方面：一是有关外语学习焦虑内涵和测评工具开发的研究，二是关于外语学习焦虑与学生外语学习成绩关系的研究，三是外语学习焦虑的成因研究，四是有关外语学习焦虑缓解对策的研究。
一、外语学习焦虑内涵与测评工具开发
(一)外语学习焦虑的内涵界定 焦虑是心理学研究的重要课题，其引起学者关注的时间可以追索到20世纪40年代，外语学习焦虑的研究则兴起于20世纪70年代。首次给出外语学习焦虑定义的则是美国心理学家Horwitz。他认为与一般焦虑不同，外语学习焦虑是在学习者学习外语的过程中产生的，有其独特性，它是“一种产生于外语学习过程，和课堂外语学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”[2]。自此之后，不同的研究者纷纷从各自的研究立场出发，给出了自己对外语学习焦虑内涵的理解。如，Aida认为外语学习焦虑是二语习得过程中，学习者在情感以及行为上表现出的明显的恐惧和紧张[3]；Elaine和 Horwitz 则把外语学习焦虑归类为情境特异性焦虑，与其他常见的焦虑表现(如怯场或考试焦虑)相似[4]。国内李炯英等认为外语学习焦虑是“学习者在从事外语交际活动时表现出的不安或害怕心理”[5]；姜东霞、何杰认为外语学习焦虑是“学习者在外语学习过程中所出现的一种不安、烦躁、失意和害怕犯错误的心理状态”[6]。
虽然不同研究者对外语学习焦虑有不同的理解，但从他们对外语学习焦虑内涵的理解中，我们仍能找到一些共同之处，即他们大多认为外语学习焦虑有其特定的情境性，主要表现为学生在学习过程中对自身二语习得能力评价过低，进而表现出的各种情境性的害怕或恐惧心理。
20世纪60 年代末开始，外语学习焦虑对学生学习成绩的影响逐渐引起人们的重视。这种影响主要表现在两个方面：一是焦虑情绪会让学习者高度紧张进而影响其认知过程，降低其认知效率，甚至产生自我怀疑，妨碍学习者学习自我效能感；二是严重的焦虑情绪会使学习者产生不适体验，为消除这种不适体验，许多学习者参与学习活动的积极性大打折扣，严重者甚至会直接回避语言学习。当然，适度的焦虑确实也会对学生的外语学习成绩带来积极影响。这里我们主要讨论其负面影响。
在国内重力方法技术理论已经很成熟了，对于复杂地区数据解释却存在很多问题，定量解释方法大多数是针对水平地表、单一规则均匀体建立的，解释之前需要进行曲化平处理，同时判断异常体形态，且只能对较简单的异常体和表达式异常分量进行直接定量解释，许多较复杂的地质异常体和表达式异常分量不能直接定量解释。
毋庸置疑，外语学习焦虑给外语学习者带来了不少困扰，严重者甚至影响学生身心健康的发展。因此，在探讨外语学习焦虑成因基础上进一步探寻其缓解策略与路径，一直是国内外研究者关注的重要课题。
(三)外语学习焦虑测评工具的开发 随着研究的不断深入和发展，测量工具缺乏的问题逐渐显现出来，有关外语学习焦虑测量工具的开发研究也就此兴起。1975年Gardner 和 Smythe 编制的《法语课堂焦虑量表》是公认的第一个外语学习焦虑相关测评工具[10]，可认为是外语学习焦虑测评工具开发的先行者。但由于其仅以加拿大法语学生为研究对象，适用范围有限。1986年，Horwitz和他的同事编制出了《外语课堂焦虑量表》(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称 FLCAS)[11]，并在多次试验中验证了其信度、效度及内部一致性。实际上，此后该领域具有重要理论和现实价值的研究成果大多离不开《外语课堂焦虑量表》的使用。研究的进一步深入必然导致研究领域的细分，越来越多的研究者不满足于对外语学习焦虑的整体研究，他们开始关注学习者在外语听、说、读、写过程中产生的焦虑情绪，相应的测评工具也被逐渐开发出来。具有代表性的主要有Kim开发的《外语听力焦虑量表》[12]，Woodrow研制的《口语焦虑量表》[13]，Saito等编制的《外语阅读焦虑量表》[14]和Cheng 设计的《外语写作焦虑量表》[15]。
随着外语学习焦虑研究的不断深入，并借助广大一线教师对外语学习焦虑者的观察，有研究者[7]依据症状严重程度将外语学习焦虑分为以下三种类型。一是学习者在课堂学习中常常坐立不安，心思无法集中在课堂教学内容上，更有甚者会自觉心跳加快，身体燥热烦闷或打冷颤，出现四肢不由自主地抖动等症状，这称之为焦虑的一般症状；二是外语学习者焦虑情绪在一般症状基础上进一步发展，常表现为在各种外语交际场合出现明显的语音语调异常，发音走调，说话前言不搭后语，磕磕巴巴，或在课堂发言时脑子一片空白，无法组织自己的语言，唯有保持沉默，称为焦虑的比较症状；三是外语学习者焦虑情绪发展到最严重的程度，表现为上课的时候想方设法逃避老师的目光， 完全无法控制自身焦虑乃至恐怖情绪，甚至有心悸症状出现，以致不得不以逃课来回避这些不良反应，更有极端者会因此而失眠，称为焦虑的极端症状。
二、外语学习焦虑与学生外语学习成绩的关系
(二)外语学习焦虑的表现与分类 理论研究与一线教师教学实践经验均表明，与低焦虑外语学习者相比，高焦虑外语学习者往往会在学习过程中表现得更不自信，甚至会有意无意地抵触各种外语习得情境，在外语学习课堂上不敢与老师有任何沟通，甚至不惜逃课来回避外语学习。高焦虑学生在外语学习课堂上容易表现出烦躁不安，注意力涣散的心理特点，往往跟不上教师讲课节奏，严重者甚至对课堂教学内容听而不闻，更难以形成深刻理解；被教师提问时也常常窘迫不安，脸红脖子粗，站在座位上不知如何是好；在用英语进行口语表达时，也常常眼神飘忽，不敢直视对方，不是结结巴巴就是干脆默不作声，等等。
(一)焦虑情绪影响学生学习成绩的理论探讨
1.人本主义心理学理论。二十世纪五六十年代，人本主义心理学兴起，其代表人物罗杰斯(Rogers) 特别强调情绪在学习中的重要作用，他认为情感和认知两者相辅相成，缺一不可。良好的情感状态是认知活动得以顺利开展的基础，消极的情感会给学习者认知效率带来严重的阻碍。罗杰斯主张有意义的自由学习，也就是要让教师信任学生的学习潜能，在学习活动中给学生足够的自由，包括心理上的自由，只有这样学生的学习才能称得上是有意义的学习。因此，在各种外语学习中，学习活动不应以教师为主导，学生才应该是学习活动的主宰者，教师只需从旁协助，同时在充分尊重、理解学生的基础上，为学生营造开放、活泼的学习气氛，让学生带着积极情绪投入到语言学习中去；当然，教师还需要给学生一些必要的指导，帮助学生正确处理好自身与学习的关系，发挥自身潜能，发现自我价值，激发学习自信，从而自觉自愿地从事学习活动。相反，若教师认为学生只是被动接受知识的载体，自然就会采取填鸭式教学，而置学生需要、兴趣与爱好于不顾，更谈不上尊重和理解，学生情绪困扰的滋生也就在所难免，学习效果也会因此而大打折扣。
2.情感过滤假说。早在1985年，Krashen就提出了情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)[16]，认为情感过滤实际上是一种心理障碍，它会阻碍语言学习者对外界可理解输入的完全吸收。他指出,在二语习得过程中，合适的输入环境固然重要，但情感因素的辅助作用也不可小觑。在他看来，情感因素就像一个阀门，在语言习得过程中主要起过滤调节作用。在不同情感因素的作用下，语言输入可以畅通无阻，顺利进入语言学习者内部，被语言学习者所理解接受；也可能被禁止通行，英语学习者无法顺利获取语言输入内容，学习进程也会因此而受阻。Krashen认为，情感过滤的强度因人而异。对二语习得持有消极态度者，其情感过滤作用很强，他们获取语言输入的过程往往是消极被动的；而对语言学习态度积极者情感过滤强度很弱，学习活动中受到的阻力也较态度消极者小很多。他还进一步提出，焦虑(anxiety)、自信(self-confidence)和学习动机(motivation)是影响语言学习的三个主要情感因素，而焦虑又是其中最为重要的一个，它甚至可对语言学习活动的成功与失败起决定作用。因此，在语言教学中，教师不仅要传授给学生语言知识，还要重视开放、愉快的学习氛围的创设，以便扫清其语言输入的情感障碍。
In the case of the alkaline oxidation of vanillin, vanillin conversion (Cvanillin), yield of oxalic acid (Yoxalic acid), and carbon balance (CB) were calculated by Equations (5) ～(7), respectively.
Philips指出对学生进行情感支持，以灵活多样的方式激发学习兴趣，多开展课外活动，改革考试形式等都可能是缓解外语学习焦虑的有效对策[32]。Miyazoe和Anderson以实验研究对比了“面对面指导”和“借助网络匿名发表作文”两种模式下学生的外语写作焦虑水平，结果发现，第二种情境下学生的焦虑水平显著低于第一种情境，且其作文产出更高[33]。Lu，Zheng和Li验证了嵌入式摘要写作作为一种口语练习前的预演形式能有效缓解英语学习者的口语焦虑[34]。国内这方面的研究也不在少数。如，孟春国发现认知行为疗法可在一定程度上缓解学生在外语学习过程中产生的焦虑情绪[35]；张健等在研究中使用专项听力学习活动大幅减轻了大学生听力焦虑水平[36]；吴让科等在研究中通过语音语调模仿训练，大大降低了大学生的口语焦虑水平[37]；范洪涛等论证了提高词汇习得策略对缓解学生阅读焦虑的作用[38]；郭燕则具体分析了“写长法”对大学生英语写作焦虑的缓解作用[39]。
国内研究相对集中于探讨英语学习焦虑与学生英语学习成绩之间的关系，且大多以中学生和大学生作为研究对象，方法上则以问卷调查为主。周凤敏对3000初中生的问卷调查研究显示，初中生英语成绩随其英语学习焦虑水平升高而逐渐走低[19]。国内学者也考察了英语听、说、读、写活动中学生焦虑情绪对其学习的负面影响。吕红艳等的研究结果表明，高口语焦虑水平的学生其口语考试成绩较低焦虑水平学生更差[20]；阅读焦虑方面，曹巧欣结合英语专业四级考试研究发现，学生在阅读过程中的焦虑情绪显著影响了其对阅读材料主旨大意的理解[21]；听力焦虑方面，邓巧玲的研究发现高听力焦虑水平学生在听力教学活动或考试中所表现出来的听力水平较低[22]；写作焦虑方面，李航探讨了外语写作焦虑与学生写作成绩之间的关系，发现总体上学生写作成绩会随着其写作焦虑程度的升高而不断下降[23]。
三、外语学习焦虑的成因研究
对外语学习焦虑成因的探讨可为外语学习焦虑缓解策略的制定提供最直接的依据，是帮助外语学习者缓解其焦虑情绪必不可少的重要环节。笔者通过阅读大量的文献，发现外语学习焦虑受多种因素影响，其中最主要的包括以下几个方面。第一，学习者的学习动机。Philips，Liu和Huang均认为焦虑会使学生对语言学习的态度和动机产生负面影响，焦虑水平越高，语言学习动机越弱[24-25]。杨豪杰在研究日语学习者学习焦虑时发现，对日本文化有强烈兴趣的学生较少产生焦虑情绪，这表明学生的学习兴趣和学习动机会在一定程度上影响学生的外语学习焦虑[26]。第二，学习者的学习能力。外语学习能力是导致外语学习焦虑的潜在因素，Ganschow 等人研究发现，焦虑程度高的学生认为他们的语言课程很困难，而焦虑程度低的学生认为他们的语言课程很容易[27-28]。黄雪萍的研究则显示歧义容忍度和自我效能感均可显著负向预测学生外语学习焦虑，而歧义容忍度又可正向显著预测学生外语学习自我效能感，进一步检验发现，学生学习自我效能感在歧义容忍度与其外语学习焦虑水平之间的中介作用显著，也就是说学生歧义容忍度对其外语学习焦虑水平的预测效应至少部分是通过自我效能感的中介作用实现的[29]。第三，课堂学习环境。有研究者认为，语言教学者应当努力创造一个低焦虑的课堂环境，如利用计算机媒介通信，让学生感到自在[30]。李淑静调查还发现电子邮件在教学中的使用，可以使自主学习、合作学习成为可能，并有效降低学生的焦虑情绪[31]。
四、外语学习焦虑缓解对策研究
除此之外，Albert和 Haber[8]认为适度的焦虑对学习者是有促进作用的，会激发学习者学习意向，推动其学习积极性，这类焦虑称为促进性焦虑；但过度的焦虑则会引发个体严重的负性情绪，进而对其认知产生消极影响，阻碍学习者学习过程，甚至引发学习者的逃避倾向，这类焦虑称为妨碍性焦虑。Albert和Haber的分类实际上是基于外语学习焦虑的功能角度进行的。Horwitz等则认为外语学习焦虑可划分为交际畏惧(在外语交际活动中产生的担忧情绪)、考试焦虑(对外语考试过程和结果的担心)和负面评价恐惧(害怕别人对自己在外语学习活动中的表现作出负面评价)三种[9]。
蔬菜和水果含有丰富的维生素、矿物质和膳食纤维，一日三餐不可缺少。在蔬菜的选择上，要尽量保证种类多样和色彩丰富，根菜如山药等，茎菜如藕等，叶菜如白菜等，花菜如西蓝花等，果菜如番茄等，搭配食用更有益健康。建议多食用新鲜蔬菜和水果，适量食用腌菜、酱菜等佐餐蔬菜制品、果汁等方便饮品。
研究间是否存在发表偏倚使用漏斗图来进行检验。大样本研究相对集中分布于中部，小样本研究相对散在分布于底部，总体分布基本对称，发表偏倚存在可能性相对较小，见图2。
(二)外语学习焦虑影响学生学习成绩的实证研究 1986年，Horwitz和Cope编制的《外语学习焦虑量表》发表，自此国外有关外语学习焦虑与学生外语学习成绩关系的实证研究越来越多。这些研究大多表明，外语学习焦虑水平越高，学生学习成绩越差。Chastain在实验中让法语课老师采用听说法教学，而德语和西班牙语课老师采用传统教学方法，最后分析学生学习成绩与学习焦虑之间的关系，结果表明：不管采用何种教学方法，学生的外语学习成绩与其在教学活动中的焦虑程度均呈显著负相关，即焦虑感越强，学习成绩越差[17]。以上是从整体上考察外语学习焦虑对学生学习成绩的影响，实际上还有诸多学者研究了学生在听、说、读、写过程中的焦虑情绪对学生学习成绩的影响：如Kim的研究发现学生在听力教学活动中焦虑水平越高，其听力考试成绩也越差[12]；口语方面，Suleimenova研究表明口语焦虑现象在哈萨克斯坦学生中较为普遍，且越焦虑的学生越不敢主动参与口语活动，考核成绩自然也较差[18]；Cheng的研究发现大学生群体写作焦虑也比较严重，写作时学生焦虑感越高，表现出的写作能力越低，质量也更差[15]；Saito等也在研究中指出学生的阅读成绩随其阅读焦虑水平升高而变得越来越差[14]。
五、研究不足与展望
当前有关外语学习焦虑的研究成果已十分丰富，其中不乏真知灼见，但同时也存在诸多需要进一步加强的地方。
杨译：Some learn the truth earlier than others,and some have special skills-that is all.[5]153
1.研究对象比较单一，多为高中生或大学生，今后研究应不断扩展研究对象范围，比如要适当加强对基础教育阶段中的初中生以及高等教育阶段中的高职高专生的调查研究等。
2.研究内容上，国内对英语学习者学习焦虑进行了较为全面深入的考察，取得了较丰硕的成果，而以汉语为第二语言的学习者的学习焦虑虽在近年来引起了不少研究者的关注[27][40-43]，但在研究广度和深度上仍略显不足，今后应加大这方面的研究投入，为缓解汉语学习者学习焦虑，提高其汉语学习效率提供有益参考，同时也可为汉语更好地走向世界服务。
3.研究方法多为理论思辨或量表测量，实验研究相对偏少，外语学习焦虑脑机制的研究则更是凤毛麟角，这大大影响了现有研究的深度。今后研究应加强实验研究(尤其是现场教学实验研究，以提高研究的生态化效度)，并结合实际情况适当融入功能性磁共振成像(fMRI)、功能性近红外光谱成像(fNIRs)、事件相关电位(ERP)等先进的高级实验仪器与技术，力求将对外语学习者焦虑情绪产生机制的揭示上升到认知神经科学的高度，唯有如此，才能为学习者外语学习焦虑缓解策略的制定提供更为科学的依据。
将图8与图2进行比较，可以看出相较于普通支护，改进后的强护表高韧性整体支护更能有效控制围岩，特别是顶板的变形及破坏范围大幅度降低，两帮的破坏范围也有一定的降低。
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中图分类号: H319.3
文献标志码: A
文章编号: 2096-7020(2019)05-0073-05
收稿日期: 2018- 11- 22
doi： 10.3969/ j.issn.2096-7020.2019.05.15
作者简介: 孙丽娟(1981-)，女，安徽涡阳人，阜阳幼儿师范高等专科学校语言文学系讲师，硕士。
基金项目： 教育部人文社会科学研究青年基金项目，项目编号：19YJC190011；阜阳幼儿师范高等专科学校人文社会科学研究一般项目，项目编号：SK2018013；阜阳幼儿师范高等专科学校教学研究重点项目，项目编号：ZLGC2017JY004；阜阳师范学院教学研究一般项目，项目编号：2018JYXM48。
责任编辑 付友华
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