抗战时期的历史教育与徐文珊的《历史教育论》，本文主要内容关键词为：抗战时期论文,历史论文,徐文珊论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]K092[文献标识码]A[文章编号]1002-5332(2007)01-0058-08
时代发展需要历史教育，历史教育推动时代发展。这个道理，总是不断地被中国历史所证明，而在抗日战争时期得到了更为突出的体现。在那个被称为“大时代”① 的历史时期，历史教育被视为中华民族的“精神国防”②，受到了社会各界的广泛关注，从而掀起了一个历史教育的高潮。徐文珊的《历史教育论》就是这个“大时代”的产物。作为一部总结和阐发抗战时期中国历史教育动向的专门著作，它不但反映了抗战的时代要求，同时也代表了这一时期中国历史教育的发展程度，具有特别重要的意义。鉴于此前关于中国历史教育的研究中对徐文珊及其《历史教育论》关注不多，本文拟对其进行简要的介绍与评析，以增进人们的了解。
一、抗战时期历史教育的转向
抗日战争爆发后，日寇的侵略使中华民族面临空前严重的民族危机，文化教育事业也遭受了前所未有的损失③。张荫麟为我们记述了当时的情景：“文献的沦陷，发掘地址的沦陷，重建的研究设备的简陋，和生活的动荡，使得新的史学研究工作在战时不得不暂告停滞。如其不致停顿，‘风雨如晦，鸡鸣不已’的英贤，固尚有之；然而他们生产的效率和发表的机会不得不大受限制了。”④ 这种悲惨的境况，就是当时中国的一个时代缩影。
面对民族危机和严峻形势，“这现象究竟何自而来，何向而去？在这混乱的激流中又当如何应付？如何控制？将来的方向又当如何寻找？如何拟定？这都是在动荡时期亟待解决的问题。”⑤ 解决这些问题，就是时代赋予历史教育的庄严使命。为承担起这个庄严使命，史学和历史教育开始了适应时代要求的转向。这个转向，用朱谦之的话说，就是由“考古”向“考今”的转变，即由“纯粹考古考证的史风”转变为关注现实问题、重视经世致用的史风，让人们理解目前世界历史和中国历史的大转变及其趋势已成为“现代史学的第一职务”⑥。
对于这一使命和转向，中国史家是有共识的。他们无论身属何家何派，也不顾学术和政治上的分歧，都勇敢地承担起了这个时代责任。
作为学术界的领袖之一，胡适虽然在抗日策略上有不同看法，但仍暂时放下了他的“为学问而学问”的原则，充任中华民国驻美大使，直接服务于中国抗战事业。他的得意弟子傅斯年，之前一直高唱“史学即是史料学”，孜孜于提高中国史学的科学素质，这时也一改历史教育是“不生利的事物”的论调，开始撰写《东北史纲》，“但求尽其所能”，大行其“书生报国”之道了。他发出的“中华民族是整个的”和“中华不是个可以灭亡的民族”⑦ 的呼声，振聋发聩，唤起了国人团结抗战的民族精神。至于古史辨派的主将顾颉刚，干脆组织起通俗读物编刊社，以对民众进行历史教育、爱国教育为主要目的，前后编辑出版了数百种历史通俗读物，拥有非常广泛的读者，在当时产生了很大的影响。
更能说明这一史学界新动向的，是以考据见长的史家的转变。陈垣在1943年11月24日致方豪信中说：“至于史学，此间风气亦变。从前专重考证，服膺嘉定钱氏；事变后颇趋重实用，推尊昆山顾氏；近又进一步，颇提倡有意义之史学。”他身处沦陷区，除了在现实中领导辅仁大学师生与日寇抗争、保持民族气节外，“所有《辑覆》、《佛考》、《诤记》、《道考》、《表微》等，皆此时作品，以为报国之道止此矣。所著已刊者数十万言，言道、言史、言考据，皆托词，其实斥汉奸、斥日寇、责当政耳。”⑧ 这说明，即便是昔日埋头于考古考证的史家，这时也不能不为时代所动，自觉承担起历史教育的责任。
一贯以关注现实、把史学作为斗争武器为特色的马克思主义史家，对历史教育的转向有着高度的自觉和积极参与的热情。早在1929年，郭沫若就针对“风雨如晦”的局势，作了“鸡鸣不已”的表态⑨。这种积极的态度，不但被他本人在抗战时期延续下来，而且也为其他马克思主义史家所接受。翦伯赞说：“我深切地希望我们新兴的历史家，大家用集体的力量，承继着我们先驱者努力的成果，依据正确的方法论，依据中国历史资料的总和，来完成中国史的建设，并从而以正确的历史原理，来指导这一伟大的民族解放的历史斗争，争取这一伟大的历史斗争的胜利。”⑩ 以正确的历史原理指导斗争，振奋民族精神，挽救民族危亡，找到国家和民族的光明前途，这就是马克思主义史家对历史教育之时代任务的认识。在这个认识基础上，范文澜、吕振羽、侯外庐、邓初民、胡绳等人在各自的研究领域为抗战时期的历史教育作出了卓越的贡献。
至于其他流派的史家，也都力图把自己的研究与文化抗战工作结合起来。比如雷海宗对中国兵、家族、元首、文化等问题的研究，都寓有深意。尤其是他提出中国文化发展的两周说，认为其他文化都只有第一周，一衰而不能复振，只有中国文化前后有过两周，这是值得中国人大大自豪的。而且，中国文化前途光明，已经开始进入“在望的第三周”，而抗战又是其中的关键，“成败利钝，长久未来的远大前途，都系于此次大战的结果。第二周文化已是人类史上空前的奇迹；但愿前方后方各忠职责，打破自己的非常纪录，使第三周文化的伟业得以实现”(11)。这种对中国文化和抗战前途的乐观估计，在当时无疑很能鼓舞民心士气，无形中也对日人鼓吹的侵略史观进行了有力驳斥。
同样的转变也体现在当时的历史教学当中。“恢宏民族意识”成为历史教学的主要旨趣，而以整个中华民族为中心的“大民族主义”代替以汉族为中心的“小民族主义”，“养成全国人民大一统的观感，造就非常之人才”，体现了历史教学改造的基本趋向(12)。学校教育虽受到日寇严重破坏，但教育界不但坚持了下来，而且在教育思想和教育内容上展开了与日寇针锋相对的斗争，适应了战时需要，也为战后重建培养了大批人才，延续了中华民族的文化生命。
以上事实说明，历史研究和历史教育的转向已是大势所趋、史界共识。这时，有人及时地对这一转向作了总结与阐发。这就是徐文珊(13) 和他的《历史教育论》。像同时代的其他史家一样，徐文珊也经历了由“拘拘自限”于古史考订向“以现实为归趋”的历史教育的转变。他希望通过历史教育“因已然之势，应目前之需，启未来之运”，并借此为国家和民族“效其沧粟之诚”(14)。《历史教育论》就是他的一个代表作。这部著作的出现，说明当时史学界已经对史学和历史教育的方向有了比较明确的认识，并自觉承担起了解答时代中心议题的使命。它同时也说明，有什么样的时代，就有什么样的史学和历史教育。
二、《历史教育论》的基本内容
《历史教育论》全书十二章，约十万言。各章名目依次如下：历史与民族、历史与现实、历史与将来、历史与文化演进、历史与文化建设、历史与戏剧、历史与小说及其他艺术、论史观、历史的特性、论大时代、史学风气之改革、历史教育之实施。
第一至第三章，主要论述历史教育对于民族命运、抗战建国、个人价值的影响与意义。他认为，学习历史尤其是本国本民族历史是正确认识抗战以来的“巨变”、“唤起民族精神、增强民族自信、发挥民族潜力”的“中心”，“为要解决当前的问题，固然要乞灵于历史，但在平时，也当提倡历史风气，以民族历史作教育的中心。因为它不但富有精神教育的功用，同时也是充实精神生活的绝好食粮”(15)。他认为历史与现实是相互发明的，反对脱离现实的“为学问而学问”的态度，主张从历史中获取知识和教训，帮助人们认清现实的趋势。“我们放大了眼界，纵览全部中国历史，当可瞭然，目前的大变动，大浑乱，大劫难是必然的果。而这大革命，大抗战，大奋斗，是民族求生存所必采的手段，必经的阶段。如果我们有历史的修养，可以知道革命、抗战建国是‘必然’的‘势’。我们对此‘势’只有因之，利之，努力以促成之，而把未来的历史操纵在手里。”(16) 为了抗战建国的胜利，为了创造“未来的历史”，他强调历史教育应以“大我”(即国家民族之群体)为中心，而以“小我”(即个人)“作全民族生命的一个渡桥”(17)，认清历史之“势”和因果律，将民族的将来操于己手。他说：“历史造人，人造历史，历史与人生，不可分矣。”(18) 这句话，概括了他对历史教育之价值的深刻认识。
第四、五章进一步将文化归结为国家民族的根本性问题，而将历史教育作为推动文化演进和文化建设的根本手段。他说：“文化问题是民族复兴、抗战建国的根本大计；研究根本大计要从根本上着眼，从根本上着手，才不致把楼阁建筑在沙滩上或半空中。如果要从根本上着眼着手，那么无疑的，要从历史上下功夫了。”这是因为，“历史就是文化的结晶，它是文化写成的”，二者是“相辅相成，互为因果的”，所以“要从历史的研究，求文化问题的根本，奠定文化建设的基础”(19)。就中国历史来观察中国文化的演进，他提出了八条演进的基本原理，即进步、创造、吸收、融化、分泌、变质、畸形发展、顿荡等。这些原理，或在中国文化的演进中发挥了积极作用，或产生了消极作用，“真要认识中国文化，必须读历史，在历史上寻求它发展的这些理则和现象”(20)。他分析了自清以来中国文化衰微的各种现象及其原因，指出文化上己不如人的奴隶思想不但造成了“民族自馁心理”，而且对民族“精神上的损失是不可以数计，影响既深且远的”(21)。为改变这种文化奴隶思想和“民族自馁心理”，他提出要建设中国的“民族文化”。这种“民族文化”的特点是：适合全民族之生存；在不丧失民族本位的原则下吸收外民族文化，使中国民族文化现代化；要能够“自存”、“自卫”；新的民族文化本质是和平的，永久的。而要建设这样的“民族文化”，他提出了三个步骤：“第一，先集思广益，由理论之研讨求原则之确立；第二，由中央主持领导，发动全国人力物力，悉力以赴；第三，时间上尽量加速，必在抗战未结束以前积极动员，至少在抗战胜利以前奠下基础，走上轨道。”(22) 这些设想，反映了当时急需建设民族文化、振奋民族精神的时代要求，也阐明了历史教育在文化演进与文化建设中的重要作用。
第六、七章着重于探讨历史教育的途径与方式。他认为，历史是“静的”，它的教育媒介主要是文字，“不亲切，对于读者的刺激力不太大”(23)。而要弥补这个缺陷，就要“利用艺术”，这样才能“使它美化，美化就是增加趣味，有了趣味，才容易动人，才受人欢迎，也才能发挥教育功用”(24)。在他看来，戏剧、小说、诗歌、传记等艺术形式都是推行历史教育的基本方式。这些艺术形式虽然在性质和内容要求上与史学不尽相同，但只要“观点正确，取材得宜，手法灵活”，就可以使观者“在精神上与之相交通，相融化”，从而达到这些艺术形式的“最高效用”。“而历史对现实的效用，到此也发挥到了最高顶点。历史与现实效用发展到顶点，也就是历史教育的最大功用。”(25) 当然，他反对以现代意识、现代生活习惯加诸古人，反对任意扭曲或篡改历史事实，认为这样做只会产生“反教育作用”，而与历史教育的初衷背道而驰，所以他很强调文艺工作者“非有历史修养不可”(26)。这就是说，只要站在教育立场，加强历史修养和坚持一定的历史准则，戏剧、小说等艺术形式都可以成为推行历史教育的有效途径。为此，他提出了“历史文艺化、文艺历史化、历史与文艺完全教育化——教育化也就是民族化”的口号(27)。
第八、九章提出了历史教育的中心问题，即史观问题。在此之前，中国史学界在史观问题上曾有诸多争论。徐文珊开门见山地提出：“历史演进以何为中心？唯心乎？唯物乎？唯生乎？”这个中心问题“必先解决，俾历史教育早入正轨。”(28) 他既反对唯心史观，认为它纯以人的心理为历史演进的根本原因而无视物质基础是一偏之见；又反对唯物史观，认为它过度强调物质活动而忽视了人的精神活动在历史演进中的作用，也是偏颇不全。从书中内容来看，他对唯物史观的批评更多，更有针对性，似是有意为之。这种批评或许与当时中国史学界激烈的思想斗争有关。他承认物质活动在历史上有重要作用，但不承认它对历史发展具有基础与支配作用，而是将其与精神活动的作用等量齐观，甚至精神活动的作用更为重要。在这种认识基础上，他提出历史教育应当贯彻“民生史观”(29)，即以“全民之生”(包括“生殖”与“生命”)为历史认识和历史教育的中心。“我们研究历史，要看在全民族以生活为中心的集体行动、全体意向上。无论互助也罢，互利也罢，竞争也罢，都以全民之生活为动的中心。这才真是历史演进的原理，也才是‘民生史观’的真谛。”(30) 他指出，历史的特性是“人文”的、艺术的、教育的，历史教育要在此认识上开展才能卓有成效。
第十、十一章提出了历史教育在“大时代”中的任务与要求。二战包括中国抗战时期之所以被称为“大时代”，主要是因为这是一个“变”的时代。在中国，“两三千年不曾动摇的东西，整个动摇了，且是连根拔起了”，“其普遍与剧烈，殆难毕述”；在世界，“整个人类文化将自此重新改造；世界秩序亦将重新调整”，“全人类的历史不曾有过这样大规模的战争，这样普遍而深刻的改变。”他认为，“变是进步的原则，小变小进步，大变大进步，不变不进步”，所以“现在时代自己演到大变局，正是使人进步的好机会。”中国人应当“利用这变局使之进步，使我们走向理想的光明幸福大道，不错过机会，不放弃这伟大的历史使命”，“中国之命运就决定于此抗战的大时代”(31)。为担负这个历史使命，他提出了史学风气改革的三个原则，即教育化、民族化、全盘化；又提出了改革的四个重点，即历史教育要宣传成功重于成仁、详近略远、由古典研究与发掘到宣传推广、由无机到有机再到超机。对于史书体裁，他也提出了改良意见。
第十二章提出了历史教育实施的具体措施。他注意到了学校历史教育和社会历史教育两个不同的领域，并针对这两个领域提出了有针对性的实施建议。
全书从价值、内容、途径、问题、实施等几个方面对历史教育进行了论述，既有理论，又有实践，既有远大目标，又有现实关照，是中国近代历史教育发展史上第一部如此完整、系统的著作，反映了作者对历史教育的理论思考已经达到了相当成熟的地步。而从全书的主调来看，它思考的是历史教育如何在“大时代”中发展并为时代发展服务这个重大问题。可以说，它本身就是“大时代”的产物。
三、《历史教育论》的思想特色与时代价值
从思想和方法上说，这部总结性的历史教育著作主要有以下特点：
第一，首次明确地将历史教育分为学校教育和社会教育两个部分，是历史教育理论研究上的一个突破。此前，史家们在讨论和推行历史教育时，往往是将二者混合在一起的，而且以社会历史教育为多。这说明，在历史教育的对象、层次、要求等问题上，当时的史家还没有能够注意到细分的问题，整体的认识水平还处在一个比较笼统的阶段，还没有根据对象的不同而有意识地进行区别教育，以达到更好的教育效果。这个问题关涉到历史教育的具体对象、教育要求与层次、教育方法与途径等各个方面的区分与细化，是一个重要的理论问题。对这个问题的认识程度和自觉程度，对历史教育的成效有很大的影响。可惜的是，徐文珊虽然在全书行将结束之时将这个问题提了出来，但并没有给予详尽的论述和研究，不能不说是一个很大的遗憾。这个问题只能留待后人来解决了。
第二，历史教育以情感教育为先。他在全书中一直贯穿着这种思想：“历史教育是理智教育，也是情感教育”(32)，“知识在其次，情感在第一”(33)。这个思想的基础，是他认为历史就是过去的人生，是全民族过去活动的遗迹。而历史的中心，就是全民族的生活，包括物质生活和精神生活。其中，精神生活是非常重要的，它是历史情感教育的基础。所以，他说：“我们断不能把历史看作机械的学科，或单纯的智识资料，因为它是有生命的，有情感的，能改造我们，能诱导和教育我们，平时已经需要，战时尤其迫切。”(34) 比如，爱国就是一种情感，要培养爱国的情感，就必须以历史情感教育的方式进行。但是，进行历史的情感教育并非排斥理智教育，毕竟系统而真实的历史知识和观念是进行情感教育的前提和基础，只不过需要把二者区别开来，并视不同的情况而有所偏重。“发展历史教育，是使它在全民族发生力量，这力量有理智的成分，也有情感的成分”(35)，历史教育应该采用适合情感教育的方式，比如戏剧、小说等(历史戏剧化、小说化)，使人能够产生情感上的共鸣，这才能达到良好的教育效果。
第三，提出要在历史教育中贯彻“民生史观”。所谓“生”就是生命、生殖。它有纵横两面，横的是“生活”，纵的是“生命”。“生活”求美满，求幸福，“生命”求绵延，不但自己生命求绵延，群体生命也求绵延。无论为生活之福利，为生命之绵延，都有创造，都包括精神物质两方面的活动。所以，“民生史观”的核心就是处于“互助、互利、竞争”之中的“全民之生”，即“全民生活，支配历史之升降，全民意志，决定历史之归趋”(36)。“民生史观”显然是想综合唯心、唯物二家之长，兼顾物质和精神而偏重于精神。它对唯物史观是一种反动，对唯心史观也未尝不是一种纠正。而他提出“民生史观”的目的，就是提醒人们，当前整个民族的“生活”和“生命”才是历史演进的中心问题，而求全民之“共存共荣”才是根本目的。后来，他在历史教育的实施中又说，要改良学校教材，就要先确定史观，制定原则。可见他对史观在历史教育中的重要作用是有清楚认识的。
第四，历史教育要落实到“小我”(即个人)，并以自觉之“小我”成其“大我”(即国家民族之群体)。无论是理智教育，还是情感教育，都要落实在具体的个人，使个人在知识和情感上起变化，对生命有“透彻超越的看法”，即于“大我”之中实现“小我”，通过“小我”的贡献、牺牲而获得民族生命力的生生不息。所谓自觉，就是要求“小我”当有为国家民族牺牲之精神，自觉“作全民族生命的一个渡桥”(37)。他认为：“个人生命是个体的，有限的，民族生命是群体的，无穷的。民族生命是个人生命的综合与积累。”“民族生命是个人生命所寄托，换句话说，没有群体的民族生命，就没有个人生命。相互依倚，绝不可分。故称个人为小我，称群体为大我。”(38)“欲求生存，只有共存；只有国家民族的共存，才有个人生存乃至生活的福利”，否则“小之是自取灭亡，大之便是亡国灭种”(39)。这实际上是在通过历史教育而塑造个人的人生观，这种人生观不但告诉人们“团结御侮”的道理，而且将为国家民族牺牲视为个人的义务和光荣。这是对当时自私自利、漠视民族命运的人生观的严厉批评。
第五，历史教育当关注现实的民族命运与国家前途。无论是历史经验的总结，还是现实问题的认识，都需要由历史教育得到解决。所以，他提出了“历史现实化，现实历史化”(40) 的要求。而这个要求的目的，就是要解决历史前途的认识问题。国家民族的命运，要操纵在自己手中，而不是受制于人。这就需要国人自觉承担责任，而首先就是要认清历史之“势”，因为我们只能在历史之“势”的基础上创造历史，建设国家。他希望人人都能认清历史之“势”，做一个“继往开来的中心人物”。通观全书，徐文珊对国家前途和民族命运的深深关切随处可感：他“看见后方灯红酒绿，一掷万金，便不禁联想到东晋士大夫以及北方流徙来的豪家大族，宴安泄沓，终不能挽偏安之局，复一统之业！使祖逖刘琨等志士终不能成其恢复大功。想至此不由自主的要发一身冷汗！听见团结御侮，集中意志的呼声，又不禁会想起南明的阮大铖马士英之不能与史阁部黄道周和衷共济，卒召灭亡！想至此，又不禁为我抗建前途捏一把热汗”(41)。这种认识和情感，既是他自我情感的贯注，又合于他对历史教育宗旨的认识。对于国家前途和民族命运的关注，常使徐文珊表现出强烈的爱国心、责任心和自觉心。他说：“历史对我们已尽了它的功能，有没有效果，就要看我们是不是能认识历史趋势，接受历史教训，担负起历史使命了。认识历史趋势，要有历史知识和修养；接受历史教训，要有自立自强的志气；担负历史使命，要有仁爱的胸怀，能干肯干的决心和勇气。‘需要’摆在我们面前，力量藏在我们身上，问题只在睁开眼看看‘需要’，伸出手使用力量。如果睁着眼错过这机会，放弃这责任，那便对不起历史，对不起自己的国家民族。”(42) 这话说的何等慷慨！何等激昂！今日读来犹觉烈风扑面，相信时人亦当为之感奋不已！
第六，主张历史教育的大众化和文艺化。他说：“大众化的意思是要从少数学人手中，扩展到全民族。祖宗的遗产大家有份，继承先祖遗业，也大家有责任，生活上需要充实，需要资鉴，也是大家所同。过去学人专利而广大民众都漠不相关，不是合理的现象，必须扩展推行，使它普及到全民族。学人要负责传播、供给，民众要吸收、追求；两方面通力合作，才能有大成效，政府当局尤其要努力加速历史教育之普及。”(43)“假如听任百分之七十以上的同胞一直拖在时代的后面，民族前途要吃大亏的。”所以“这教育文化的工作是必须赶紧求普及而深入的。”(44) 作为普及的措施，他特别提倡历史教育中要充分发挥戏剧、小说等艺术形式的作用。他认为这些艺术形式可以将死的历史变活过来，使纸面的历史变为活动的人生，增加了趣味性和直接性，使大众更容易接受，有利于普及工作的开展。“我们站在国家民族的立场，站在历史教育的立场，要使历史和戏剧小说都能结婚，互助互利，都得到正常发展，而国家民族却得现成的便宜。”(45) 所谓“历史文艺化、文艺历史化、历史与文艺完全教育化”的口号就集中反映出他对历史教育大众化和文艺化的追求。
其他方面，如提倡在全社会形成浓厚之历史风气，倡导“民胞物与的怀抱，兼容并包的精神”(46)，主张国人应有世界意识和全人类的眼光，等等，也都反映出《历史教育论》的思想特色。书中不时闪现三民主义的影子，其民生史观更是对三民主义之民生思想的直接阐发，这是作者的政治立场所致，在当时的时代环境下不足为怪。
《历史教育论》孕育于“大时代”的环境，促成于历史教育的转向。它的出现，一方面顺应了时代要求，提高了国人认识祖国历史的自觉性，增强了国人的民族自信心与责任心，为当时的文化抗战工作贡献了自己的力量；另一方面，则推动了历史教育的总结，提高了人们尤其是历史工作者对历史教育的认识，促进了历史教育向更高层次的发展。
注释：
①徐文珊：《历史教育论》，重庆史学书局1945年版，第126页。
②初拓：《历史教育的改进问题》，《历史教育》1937年第1期。
③仅“七七事变”后一年之中，我国108所大学就有91所遭到破坏，其中全部被毁者14所，被迫迁于后方者37所，一半以上的教职工和学生因战事而受影响。在我国3184所中学中，陷于沦陷区及战区者达1926所，占总数的40％以上，其中1/3的教职员和一半以上的学生陷于困境。在294000所初等教育机构中，因战事而中断正常教育工作的达到129700所。据不完全统计，仅1937-1943年我国教育事业的经济损失：专科以上89所院校合计损失7475万元，中等学校损失1.5亿元，初等学校损失2亿元，社会教育机关损失1.1亿元，合计5.3475亿元(参见史革新等《帝国主义侵略下的旧中国》，北京师范大学出版社1991年版，第242页)。以上所计，还只是部分可以明确统计的有形损失，无形的文化损失和破坏就不是数字所能估量的了。
④张荫麟：《中国史纲·自序》，商务印书馆2003年版。
⑤徐文珊：《历史教育论》，第1页。
⑥《考今》，《朱谦之文集》第2卷，福建教育出版社2002年版，第157-158页。这个转向，王晴佳称之为由“科学史学”向“民族史学”的转变(参见罗志田主编《20世纪的中国：学术与社会——史学卷》下册，山东人民出版社2001年版，第659页)。
⑦傅斯年：《中华民族是整个的》、《日寇与热河平津》，转引自李泉《傅斯年学术思想评传》，北京图书馆出版社2000年版，第248、244页。
⑧陈智超：《陈垣来往书信集》，上海古籍出版社1990年版，第302、216页。
⑨郭沫若：《中国古代社会研究·自序》，人民出版社1964年第2版。
⑩翦伯赞：《历史哲学教程》，河北教育出版社2000年版，第7页。
(11)雷海宗：《中国文化与中国的兵》，商务印书馆2001年版，第177-178页。
(12)郑鹤声：《历史教学旨趣之改造·小引》，南京正中书局1935年版。
(13)徐文珊，河北遵化人，生于清末，曾先后任职于“东北两省，北部各省，沿江各省”，抗战时期到了重庆，“临时扎住根，稳定一段时期”。抗战胜利后，他“回南京，再经南方各省，由广东来到台湾。又扎根，一直扎到现在。”他在台湾担任过中国文化学院三民主义研究所指导教授、东海大学兼任教授、省立台中商业专科学校兼任教授、革命实践研究院第十二期研究员等职，曾师从钱穆学习历史。除了《历史教育论》，他还著有《中国史学概论》(台北维新书局1967年版)、《八十载沧桑》(台北维新书局1976年版)、《中华文化概论》(台北维新书局1982年版)、《中国文化新探》(台北大中国图书公司1984年版)、《〈史记〉评介》(台北维新书局1985年版)、《中国社会新探》(台北大中国图书公司，1987年版)等书。
(14)徐文珊：《历史教育论·自序》。
(15)徐文珊：《历史教育论》，第2页。
(16)徐文珊：《历史教育论》，第19页。
(17)徐文珊：《历史教育论》，第36页。
(18)徐文珊：《历史教育论》，第23页。
(19)徐文珊：《历史教育论》，第39-42页。
(20)徐文珊：《历史教育论》，第57页。
(21)徐文珊：《历史教育论》，第65页。
(22)徐文珊：《历史教育论》，第71页。
(23)徐文珊：《历史教育论》，第73页。
(24)徐文珊：《历史教育论》，第83页。
(25)徐文珊：《历史教育论》，第74页。
(26)徐文珊：《历史教育论》，第77-78页。
(27)徐文珊：《历史教育论》，第90页。
(28)徐文珊：《历史教育论》，第91页。
(29)徐文珊：《历史教育论》，第109页。
(30)徐文珊：《历史教育论》，第112页。
(31)徐文珊：《历史教育论》，第129-131、135页。
(32)徐文珊：《历史教育论》，第87页。
(33)徐文珊：《历史教育论》，第14页。
(34)徐文珊：《历史教育论》，第2页。
(35)徐文珊：《历史教育论》，第87页。
(36)徐文珊：《历史教育论》，第109页。
(37)徐文珊：《历史教育论》，第36页。
(38)徐文珊：《历史教育论》，第10页。
(39)徐文珊：《历史教育论》，第4-5页。
(40)徐文珊：《历史教育论》，第20页。
(41)徐文珊：《历史教育论》，第18-19页。
(42)徐文珊：《历史教育论》，第45页。
(43)徐文珊：《历史教育论》，第142页。
(44)徐文珊：《历史教育论》，第66页。
(45)徐文珊：《历史教育论》，第83页。
(46)徐文珊：《历史教育论》，第43页。