留美归国教育家对中国现代本土教育理论的探索，本文主要内容关键词为：教育家论文,中国论文,本土论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－90
［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808（2010）08－0014－06
在我国近现代教育发展史上，20世纪20－30年代是一个教育家辈出的时代。这一时期，以一批留美归国学生为主体的中国新教育界在掀起轰轰烈烈的现代教育改革运动的同时，以同样饱满的热情和坚毅执著的精神投入到西方教育理论特别是杜威实用主义教育理论的本土化探索与再创造之中，创建了具有鲜明民族特色的现代本土教育理论体系。陶行知、蒋梦麟、郭秉文、张伯苓、陈鹤琴、邰爽秋、庄泽宣、郑晓沧、陈选善、罗廷光等人即是其中的杰出代表。他们都曾求学于世界教育研究的中心——美国哥伦比亚大学师范学院，接受了杜威、孟禄、克伯屈等人西方现代教育理论的熏陶，归国后从我国国情出发，对教育进行了分门别类的深入研究，为实现教育理论研究的本土化作出了突出贡献。本文以陶行知、陈鹤琴、邰爽秋、庄泽宣等为例，通过分析他们在构建我国现代本土教育理论中的开拓与探索，探寻一代留美归国教育家成长的过程，并为今日教育家的成长提供历史参考。
一、陶行知对杜威教育理论的继承与超越
陶行知（1891－1946），安徽歙县人，1914年赴美留学。翌年秋进入哥伦比亚大学师范学院攻读教育学博士学位，师从杜威、孟禄、克伯屈、斯垂耶（又译斯特雷耶）等教育名家，接受了西方现代教育尤其是杜威实用主义教育理论的系统熏陶。
1917年回国后，陶行知受聘于南京高等师范学校，该校并入东南大学后，他又任东南大学教育科主任、教务主任等职。1921年底，陶行知担任中华教育改进社主任干事，成为20世纪20年代我国现代教育改革运动的主要领袖之一。回国之后，陶行知在引入西方教育理论尤其是杜威教育理论以及改革我国传统教育方面做了大量工作，堪称杜威教育理论的忠实信徒。然而，也正是在这一过程中，他逐渐认识到，乃师的教育理论并不能完全解决我国的教育问题，他后来回忆说：“我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来，八年的经验告诉我说‘此路不通’。”[1]此言实际道出了我国教育界照搬杜威教育理论、脱离我国实际所遇到的问题。主张“教育即生活”“学校即社会”“做中学”，倡导民主和科学的杜威教育理论对于我国而言有其先进性，这毋庸置疑，但毕竟中美两国国情不同。在旧中国经济落后、社会动荡、工农大众及其子女连生活都存在很大困难的条件下，教育所需要的不仅是反对僵化的传统教育，以儿童为中心，发展儿童个性，它更需要面对学校教育极其不普及、广大劳苦民众极其缺乏教育的现实以及如何改变我国教育落后面貌，进而解决人民群众特别是广大农村群众生活的问题，而这显然已经不是杜威教育理论所能解决的。
20世纪20年代中期以后，随着时代和社会形势的发展，陶行知的教育实践活动也发生了转向，他将目光从繁华的城市投向了广阔而贫瘠的乡村。1927年春，他在南京创办了试验乡村师范学校（后改名晓庄学校）。20世纪30年代后，他又相继创办了山海工学团、育才学校、重庆社会大学等学校。在不断探索我国民族教育新路的实践中，陶行知越来越不能满足乃师的实用主义教育理论，不时提出相应的批评和改造建议，最终将其“翻了半个筋斗”，创立了自己的生活教育学说，其中的“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”成为其三大理论基石。
（一）“生活即教育”
这是生活教育学说的本体论，也是生活教育理论体系的核心。这一思想的提出，显然和杜威的“教育即生活”思想有密切关系，二者都强调教育与生活相联系，反对以死的书本为中心的传统教育。但是，陶行知的“生活即教育”又与杜威的“教育即生活”有着根本区别。杜威关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系。他认为学校是社会生活的一种形式，教育不是为生活作准备，而是最完全的现实生活。而陶行知认为杜威的“教育即生活”注重教育与生活的联系是正确的，但其本质仍是为未来生活作准备的。在他看来，生活就是教育，生活的内容至广至大，因而教育也是一种广泛的教育。他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[2]633与“教育即生活”相比，“生活即教育”扩大了生活的场景和教育的视野，强调生活本身的教育意义。
（二）“社会即学校”
这是生活教育学说的范围论，亦即“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。
“学校即社会”是杜威著名的教育思想之一。杜威强调学校教育与社会的联系，主张应使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。陶行知则认为，“学校即社会”的主张强调学校与社会的联系完全正确，但仅限于学校仍然有其不足。在他看来，学校里的东西毕竟太少，校外不少有价值的东西学生都无法领教，因而也就无法真正消弭教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离的弊病。“社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”[3]针对20世纪20－30年代广大人民群众十分缺少教育的严峻现实，陶行知主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。提倡“社会即学校”，一方面旨在拆除学校与社会之间的高墙，扩大教育的范围、对象和学习的内容，密切学校与社会的联系，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分；另一方面使社会的每个地方、每个生产生活的组织和机构都承担起教育的职能，整个社会成为一所大学校，变原来的“小众教育”为真正的“大众教育”。
（三）“教学做合一”
这是生活教育学说的方法论。此命题亦是从杜威的“从做中学”“学生中心”等实用主义教育理论中受到启发，但二者又有着本质区别。杜威认为，个体的经验具有统一性和完整性。以其经验论为基础，要求教学方法应建立在对学习者有意义的直接、具体的经验之上，从做中学，从经验中学，以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。陶行知则认为，杜威的“经验论”对反对僵化的传统教育确有其独特价值，不过，范围仍然过窄，且明显缺乏大众意识，与广大民众的切身“经验”并没有直接关联。从哲学基础上看，陶行知亦逐步摆脱了杜威的经验主义哲学，将其理论建立在唯物主义认识论基础之上。他说：“我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路，通不出电流。他没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。”[2]404
由此可见，陶行知的生活教育学说源自杜威教育理论。可以说，没有杜威的“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等思想，就没有生活教育学说。然而，陶行知生活教育学说的形成却使教育的方向发生了根本改变。生活教育学说的创立表明：为适应中国社会需要，进步教育并非唯一的途径。正如费正清所言：“陶行知是杜威的学生，但他正视中国的问题，则超越了杜威。”[4]
二、陈鹤琴对杜威教育理论的接受与改造
陈鹤琴（1892－1982），浙江上虞人，1914年夏从清华学校毕业后赴美留学。他于1917年进入哥伦比亚大学师范学院攻读教育与心理，直接受教于克伯屈、孟禄、桑代克等著名教育家和心理学家，深受杜威教育理论的影响。
20世纪20－40年代，陈鹤琴始终坚持不懈地致力于我国传统教育的革新，在幼儿教育、初等教育、中等教育、师范教育等领域均先后开展了各种形式的教育实验。正是在长期的教育改革实践中，陈鹤琴认识到，盲目模仿，照搬照抄，不可能建立适应我国社会需要的教育，必须立足我国国情和儿童特点另辟蹊径，创造中国化的教育理论与方法。经过多年的探索，20世纪30年代末陈鹤琴逐渐形成了一个较为完整的包括目的论、课程论、方法论等在内的“活教育”理论体系。
（一）“活教育”的三大目标
“活教育”的目的论是“活教育”理论的基本出发点。陈鹤琴明确指出，“活教育”的目的就是“做人，做中国人，做现代中国人”。[5]448
这一命题是在针对传统教育的缺失并结合我国社会实际的基础上提出的。陈鹤琴指出：如何做人是每个人从生到死都要面临的问题，也是真正的教育首先必须解决的问题。然而，近世以来，教育本身变了质，以为读书就是“受教育”，反而把做人忘记了。因此，“活教育”提出如何学习做人。但人并不是抽象存在物，人总是生活在特定的历史环境之中。据此，“活教育”理论进一步提出如何做中国人、做现代中国人。他认为在半封建半殖民地的历史环境下，每一个现代中国人都应满足以下五个方面的要求：一是要有健全的身体；二是要有创造的能力；三是要有服务的精神；四是要有合作的态度；五是要有世界的眼光。从陈鹤琴有关“活教育”三大目标的论述中，可以看出他从认识理性和我国社会的现实需求出发，不仅赋予了教育目的以民族意识、国家观念、时代精神等含义，而且越过民族的界限，强调具备世界的眼光，这表明“活教育”理论对教育目的的认识逐层深化，并且是站在更高的层次论述教育目的问题。
（二）“活教育”的课程论
陈鹤琴认为，要变死气沉沉的传统教育为前进的、自动的、有生气的教育，就必须“研究所有的教材是否符合儿童的需要。研究所用的教法是否能够引起儿童的兴趣，启发儿童的思想，培养儿童的创造能力”[5]300。他明确宣布：“活教育的课程是把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习。”[5]347
由于直接经验是儿童在大自然、大社会之中通过各种活动获得的，所以“活教育”的课程论本质上是一种活动课程论。关于“活教育”课程的编制，陈鹤琴主张打破学科教学传统，依据儿童与环境的实际需要，以大单元及活动中心为编制原则，具体可采用“五指活动”形式。“五指”是一种形象的比喻，即将儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童文学活动等五种活动比作一只手的五根指头，它们是相互联系的整体。
（三）“活教育”的方法论
“活教育”的教学方法论强调“做”是学习的基础。其基本原则是“在做中教，做中学，做中求进步”。陈鹤琴说，这一原则脱胎于杜威的“从做中学”，但比杜氏的主张更进一步，不但是要在“做”中学，还要在“做”中教，不但要在“做”中教与学，还要不断地在“做”中争取进步。[5]349
陈鹤琴依据儿童心理学和教育学原理，结合其自身的教育经验，总结出17条“活教育”的教学原则，并分别对这些教学原则进行了具体详尽的阐述。他还将“活教育”的教学过程分为四个步骤，即实验、参考、发表和检讨。这四个步骤是教学过程的一般程序，不是机械的、割裂的。经过一个又一个这样的教学过程，无论是学生还是教师，其知识和能力都会有所进步，真正体现了“做中教，做中学，做中求进步”。
综观陈鹤琴的“活教育”理论，不可否认，它明显受到西方教育理论尤其是杜威教育理论的影响。对此，陈鹤琴坦陈：“‘活教育’并不是一项新的发明。它的理论曾被世界上不同的教育界权威倡导过。”“当作者从1914年到1919年在美国接受教育时，最知名的教育家之一杜威博士所提倡的美国进步教育，对形成中国的活教育运动起了相当的影响。”[6]但“活教育”理论同陶行知的生活教育学说一样，绝非西方现代教育理论的简单照搬。它在吸取西方教育尤其是杜威教育理论合理内核的基础上，针对我国社会现实和大众需要，构建了一个有中国特色的教育理论体系，是植根于国情民性与自觉实践基础上的理论再创造。一如陈鹤琴曾明确宣告的那样：“我们现在提倡的活教育是接受着世界新教育的思潮，并和杜威一样地在创造理论，也创造方法。”[7]
三、邰爽秋对西方教育理论的借鉴与创新
邰爽秋（1897－1976），江苏东台人，1924年从东南大学毕业后赴美留学，进入哥伦比亚大学师范学院学习，于1927年获哥伦比亚大学教育学博士学位。归国后，邰爽秋历任中央大学教授、北京师范大学教授、暨南大学教育学系主任、大夏大学教育学院院长、中国民生建设实验院院长等职。
作为一位系统学习和掌握了西方现代教育理论、对我国社会现实有深刻了解的教育家，邰爽秋为实现西方教育特别是杜威教育理论的本土化进行了艰苦的探索。他在结合我国国情的基础上，经过长期大规模实验，创立了独具风格的“民生教育理论”。1933年，邰爽秋发起了著名的“念二运动”，他在上海西郊建立“民生教育实验区”，组织大夏大学学生深入到基层民众中间，建立“念二社”，从事“土货救国”和“把教育送到民众面前”的工作。
“念二社”以“实际参加或力能参加民生经济活动的男女老幼为教育之对象”，采取“经济分团制”的教学组织形式。[8]499这一教学组织形式与陶行知创立的“工学团制”有异曲同工之妙。在“念二运动”中，邰爽秋经反复试验，还发明了一种普及教育车。这种车“包含流动书库，游行教坛十二种设备（其他十种为民众报社、巡回展览、代用会场、农业指导、娱乐场所、平民书案、临时医院、合作商店、简便工场及露天茶园），以一人推挽、装置及讲说之劳，而使各地民众均有领受常识之机会，以不及法币一百元之开办费，教员一人之生活费，而可以充小学及民众教育馆之代用，用力少而成功多，教育之工具莫良于此矣”[8]499。普及教育车真正实现了把教育送到街头巷尾，送到每一个劳工中间，并且成本低廉、便捷有效。因此，它一经问世便广受欢迎，南京国民政府教育部曾专门发文通令全国采用，各地争相购买，一时竟供不应求。
1936年，邰爽秋参与发起成立中国民生教育会，该会以“研究及推行民生本位教育”为宗旨，注重实验与研究，重点以教育力量发展人民生计，改进民众生活，扶植社会生存，保障群众生命，以期教育事业与民生需要配合完成建国之使命。[8]498中国民生教育会成立后，将工作重点放在实验与研究两方面，大力推广民生教育，并创办了《民生教育》月刊和《教育与民生》周刊，开展了对于民生教育的实验与理论研究的热烈讨论。20世纪30年代末，邰爽秋又随大夏大学西迁江西、四川、贵州等地，创办中国民生建设实验院，附设教育性质的化工、印刷、藤工、织布等工厂，收养和教育难民、难童，将教育送到了巴山蜀水的村村寨寨。
在多年的民生教育实践中，邰爽秋形成了民生教育理论。其基本主张如下。
（一）“以发展人民生计的经济活动为脊干”
邰爽秋认为，教育应当适应中国最大多数民众最迫切的需要并以此为基础。这个最迫切的需要就是民生，所以任何教育不应当离开民生。民族教育应以民生为基础；乡村教育应以民生为脊干；民众教育应以民生为灵魂；生产教育应以民生为归宿。所谓民生教育，“就是以发展人民生计的经济活动为脊干，来改进民众生活，扶植社会生存，保障群众生命而达到民族复兴的教育”。因此，民生教育尤为注重经济活动。为此，他详细阐述了民生教育的使命：“矫正传统的轻视劳动的士大夫观念；为发展人民生计培养大量技术人才；改良及创造生产技术；建立合理的经济生活。”
（二）“教育与生产不应分离而应结合”
此为民生教育的基本主张之一。为贯彻这一主张，邰爽秋建立了“经济分团制”的教学组织形式。“凡是经济活动相同，程度相同之民众，不分男女老幼，便可在一团或一团内某组中一同受教。‘团’既是合作生产组织，又是教育组织，通过‘团’的组织，教育与生产合而为一。”[8]501并将其贯穿于教学活动的各个方面和始终。如在教材编制方面，“寓一切教育于民生建设之中，以发展民生的经济活动为经，以文字、公民、卫生、休闲、自卫、救国为纬，制为大单元设计”。又如在教学组织上，采取：“在民生经济活动上教与学；在民生经济活动场所内教与学；在民生经济活动关系上教与学”。在教学原则上，则采取：“因人、因时、因地、因物而变化施教的‘因变原则’；教师指导学生自教自学的‘自动原则’；教师指导学生互教互学的‘互助原则’”。而在教学方式方法上，主要采取巡回教学的方法，其具体方式则有四种：“教学式，居多用于文字或书算教学；开会式，居多用于公民教育；谈话式，居多用于解决个别难题；展览式，居多用于农业、卫生等教育。”[8]498
（三）“推翻以学科为基础以造就学者为目标的传统教育制度，而代之以根据发展民生的经济活动以造就民生专业专家为目标的新制度”
基于这一主张，邰爽秋提出学制改革建议，主张：“以注重生产技术之基本教育为国民基础教育；基本教育以上则为训练技术人才、业务人才及教学人才之教育；技术人才为国家造就之基本人才，于中学及大学中训练之；业务人才为技术人才之支衍，于师范学校中训练之；教学人才亦为技术人才之支衍，于师范学校中训练之；至于纯粹学术人才则于研究院中培养之”[8]503。他称这一制度为“技术中心之民生本位学校系统。”其目的在于使整个教育制度生产化、职业化、民生化，培养训练以生产技术为基础的技术、业务、教学三种人才。
从邰爽秋有关民生教育的基本主张，可以明显看出他受到了西方现代教育尤其是杜威教育理论的影响，如强调教育的实用性，强调教育与生活、生产的密切联系，强调职业技术教育的重要等，但民生教育理论与生活教育学说、“活教育”理论一样，根据本国国情的需要，从教育所面临的实际问题出发进行了新的创造。邰爽秋亦是一位对中国现代本土教育理论构建作出了卓越贡献的教育家。
四、庄泽宣对西方教育理论的吸收与反思
庄泽宣（1895－1976），祖籍浙江嘉兴，生于湖北武昌，1917年从清华学校毕业赴美留学。1922年，他以《中国教育民治的趋势》一文获哥伦比亚大学教育学博士学位。旋即回国，历任清华大学、厦门大学、中山大学、浙江大学教育学系教授、系主任等职。在多年的教学、研究工作中，庄泽宣为探索有中国特色的现代教育理论作出了不懈努力。他是中国近现代较早具有本土化意识的教育家之一。还在哥伦比亚大学求学时，他就认为：“美国的办法虽好，但自有其背景，不能依样画葫芦地搬到中国来。”[9]9
有感于当时中国教育过于外国化而不合于国情，1928年2月，他领导成立了全国首个教育研究机构——国立中山大学教育学研究所，并将该所的研究思路确定为：第一，从经济、社会、政治各方面研究中国新教育之背景；第二，从分析千字课厘定字汇等来重新估定民众教育材料；第三，对于国语教学问题作一有系统的研究。[9]120世纪20－30年代，庄泽宣在结合中国国情开展多种形式教育研究的基础上，发表了一系列重要教育论著，如《如何使新教育中国化》《各国教育比较论》《教育概论》《世界教育新潮》《我的教育思想》等。在《如何使新教育中国化》中，他明确提出了“新教育中国化”概念，并从理论上给予了论证。
庄泽宣提出“中国化”的四个条件是：合于中国的国民经济力；合于中国的社会状况；能发扬中国民族的优点；能改良中国人的恶根性。[10]23他认为，新教育的办理必须首先考虑国家经济状况及民众的接受能力以及沿海与内地、城市与农村的区域差异。其次，还必须真正了解中国社会的实际状况。关于如何发扬中国民族的优点，庄泽宣强调关键在于培养民族自信心。他说：“所有民族维持与发展的企求，都恃自信力为基础”，“自信力的培植，是民族图存与发展的必要条件”[11]。但是，近代以来，由于军事外交的失败使得中国人形成自卑心理，“觉制度思想一切不如他人”，“其结果在一个时期里面，国人的自信力几乎降到零度，以为只要是舶来品，无论其为枪炮、为机械、为用具、为风俗、为观念，都是好的。反过来，凡是中国货物学识无一可与西洋的比”[10]30。自卑心理的泛滥，将使中华民族丧失发展的动力。如何增强民族自信力呢？庄泽宣指出，“要民族能够自信，必先使他们了解可以自信的根据与成绩”[10]24。他还认为要改造中国人过于重文字、重名而不求实和重仿效而轻创造的恶根性，就必须脚踏实地，尤其注重创造力及组织力的养成。他说：“创造重在精神，而不在于形式。”[12]在对新教育中国化的条件进行充分论证的基础上，他提出了新教育“中国化”的四项原则，即从各国新实验里找，从专家研究里找，从本国实例找，从本国需要找。并就如何改造新教育，从民众教育、中小学教育、教育行政组织、职业教育及高等教育等方面提出了具体措施。
《新教育中国化》的问世，标志着庄泽宣对西方教育理论本土化的思考已经系统化、明确化。事实上，“中国化”追求始终贯穿于他的所有研究中。如他1926年写成、1928年由中华书局正式出版的《教育概论》在教育理论界产生了较大影响，《中华教育界》曾这样评论：“所论之范围极广，其精神悉以最新之教育学说为准，略理论而重实际，语多具体。其所论及之各问题，均先略述历史的背景，以明蜕变之迹。”[9]8该书一经出版，即为全国高校教育学专业普遍采用，4年之内再版6次，销量达万余册之多。庄泽宣曾说：“本书名曰概论，重在教育全体的鸟瞰。现今流行之教育学通论，多偏重理论，故易涉于空泛，本书则偏重实际，语多具体，于初学者不无裨益。”[9]1综览全书，虽然明显受到西方教育理论特别是杜威教育理论的影响，如直接引用杜威关于教育的观点作为自己的教育定义，主张儿童中心，注重教育与生活的联系等，但作者的“中国化”追求也俯拾即是，如他提出学制的制定应充分考虑国民经济力、关于义务教育入学年龄的见解等。
20世纪初，西方现代教育理论特别是杜威教育理论随着新教育运动和进步主义教育运动在全球范围内的传播而风靡整个世界，并取得了对20世纪20年代我国教育理论建构和教育改革实践的支配性影响。但是，西方教育理论包括杜威教育理论并不能根本解决我国教育的诸多实际问题。自20世纪20年代中后期起，以陶行知、陈鹤琴、邰爽秋、庄泽宣为代表的一批留美归国教育家在改革我国教育的实践中，逐渐认识到：西方的教育理论植根于西方的教育土壤，借取其一枝一节，即使精华部分也未必可以搬来即用，况且它们也并非完美无缺，因而不能简单地移植中土。相反，必须立足中国教育情势，从本国教育问题出发，结合本国教育实际，筛选、改造和应用外来的教育理论。他们充分发挥自身主体性，对来自域外的西方教育理论尤其是杜威教育理论进行了大力改造与创新，为实现西方教育理论的本土化作出了可歌可泣的艰难探索，创造了各具特色、影响深远的“生活教育”“活教育”“民生教育”等理论，并最终促使我国教育理论成功地走出传统模式。正是在将西方现代教育理论与本国教育实践结合的过程中，一代中国著名教育家走向成熟。他们卓越的精神创造活动，不仅书写了我国教育学理论发展史上璀璨夺目的篇章，也为日后我国教育家的培养和成长昭示了正确方向。
历史的经验昭示我们，我国教育家不仅应主动学习外域一切先进的教育理论，更应始终坚持关注并研究我国教育的实际问题，从本土教育问题出发，将国外先进教育理论与本国国情和实际很好地结合起来。只有这样，我国教育家才能不断走向成熟，也才可能有我国教育理论与实践的健康发展。
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