当代西方精神教育研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,当代论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪80年代以后，伴随着哲学等人文社会科学领域对“人的呼唤”这一主题的进一步确认和探讨，以及对西方人当代精神生活的混乱和迷惘的反思，西方教育领域中主张通过人的精神世界发展来促使现代社会的进步的呼声更加高涨，人们以精神教育(spiritual education)的探讨为突破口，以期通过教育的努力来改变西方的现状。为了全面了解当代西方精神教育研究现状，笔者主要从两个途径查阅相关资料，一是通过国际互联网检索，二是通过查阅文献资料，后者主要包括相关专业期刊和书籍。本文以所查阅到的资料为依据，试对当代西方精神教育研究成果和现状进行评述。
一
在国际互联网上，笔者通过gogle.com搜索引擎（注：该搜索引擎包括全球近14亿个网络，据说是目前功能最全也是最强大的网上搜索引擎。）分别检索了简体中文、繁体中文、英文及全部网站，搜索结果如一览表。
从搜索结果来看，笔者尝试提出以下四点看法。其一，精神教育研究已成为当代西方教育研究的一个热点问题。据西方人关于精神教育的定义，即“它是一种旨在提升人的精神发展水平，改进人的生活质量的教育”（注：John P.Miller,Education and the Soul:Toward A Spiritual Curriculum.Albany:State University of New York Press,2000,pp.8-9.），精神教育素来被认为是与价值教育、道德教育、宗教教育和素质教育相渗透的概念。从搜索结果看，有关精神教育的网上论述几乎与道德教育相当，而价值教育、宗教教育、素质教育研究中，也有相当一部分内容是讲人的精神发展。实际上，倡导精神教育，既是当代西方人文主义教育所关心的主题，又是解决当下社会危机的基本对策。其二，中文论精神教育的文章明显不足。从中文搜索结果来看，精神教育虽然多于价值教育，但明显低于素质教育和道德教育。其三，传统的教育研究内容仍是网上文章的主流。为了研究此类内容，笔者尝试检索无论在中国还是在西方，人们多年来一直关注的性格教育、人格教育、生活教育、主体教育、希望教育等，结果表明，这些传统的研究内容在网上仍占很大的比例，如生活教育、主体教育等，它甚至大大超过了今天人们关注的素质教育和道德教育。其四，对教育实践的关注超过了对教育理论的关注。当代教育改革固然需要理论的支撑，但人们将视点更多地集中在改革教育实践模式上，故网上文章的重点仍是对学校教育实践的搜索，像第三类的“教育理论”、“教育价值”这些理论色彩较浓的研究文章数量明显低于前两类实践性很强的研究，人们探索教育的兴起聚焦于当代教育改革的实践层面。
国际互联网搜索结果一览表
*A搜索指在中国香港地区进行的搜索，B搜索指在中国内地进行的搜索。笔者的本意是想比较两地搜索有否明显的差别。从搜索的结果来看，两地搜索并无明显差别。
**中文网络含简体中文、繁体中文两类。
如果说，网上资料检索更多的是一种意向性的说明的话，那么，对文献资料的研究或许更能看出当代西方精神教育问题研究的基本态势。就笔者所阅读到的文献资料来看，当代西方人探讨人的精神发展和精神教育主要是沿着三条思路展开。
二
第一种思路是从“价值教育”这个理论范畴出发，在“教育中的价值”(Values in Education)和“价值中的教育”(Education in Values)两个维度上把握精神教育的内涵。在这种思路下，研究“精神教育”比较有代表性的著作有：
1.莫伦(P.F.Mullen)：《为了精神和道德发展的教育》(Education for Moral and Spiritual Development,1978);
2.库莱(Iris V.Cully)：《为了精神发展的教育》(Education for Spiritual Growth,1984);
3.米勒(J.P.Miller)：《全面的课程》(The Holistic Curriculum,1988);
4.贝克(Clive Beck)：《更好的学校——一种价值展望》(Better Schools:A Values Perspective,1990);
5.麦克朗夫林(T.H.Mclaughlin)编：《价值、教育与责任感》(Values,Education and Responsibility,1995);
6.斯坦迪什(B.Standish)：《后现代主义与全人教育》(Post-Modernism & the Education of the Whole Person,1995);
7.沃特森(Brenda Watson)，阿什顿(Elizabeth Ashton)：《教育假设与价值》(Education Assumptions And Values,1995);
8.休伯纳（D·Huebner）：《教育与精神》，(Education and spirituality,1995);
9.朗·贝斯特(Ron Best)编：《教育、精神性与全体儿童》(Education,Spirituality & the Whole Child,1996);
10.海尔斯蒂德(M.Halstead)与泰勒(M.Taylor)合编：《教育中的价值与价值中的教育》(Values in Education and Education in Values,1996);
11.罗斯特尔（G·Rossiter）：《教育中的精神与道德尺度：对英国经验的反思》(The Moral and Spiritual Dimension:Some Reflections on the British Experience,1996);
12.韦伯斯特（D·Webster）：《年轻一代教育的尺度：养成精神》(Fostering the Spiritual Dimension of Education in Yong Children,1998);
13.米勒(J.P.Miller)：《教育与灵魂：精神性课程探索》(Education and the soul:Toward a Spiritual Curriculum,2000);
14.赖特(A.Wright)：《精神与教育》(Spirituality and Education,2000).
从“教育中的价值”来看，人们比较集中地谈到，对于人的健全、和谐发展而言，哪些教育因素是具有教育的价值，它主要涉及到内容、方法、手段的选择问题，例如，对于学生的精神世界发展而言，读书教育是具有教育价值的，情感陶冶也是具有教育价值的。这一类探讨服从于选择何种教育目的，也即服从于“价值中的教育”。而“价值中的教育”则首先回答什么是价值以及在一定的价值观中应该追求什么样的教育价值，这就涉及到选择什么样的教育目的，一旦教育目的确定了，它就制约着人们如何去选择内容、方法与手段。（注：以上内容参：M.Halstead & M.Tayler(ed),Values in Education and Education in Values.London:University of London Press,1996.）例如，在“价值中的教育”这种思路下，马可利指出：“发展人最基本的精神品质，有助于形成充实完满感觉的人”。在这种教育价值观下，他把教育所要追求的价值定位于知识、道德、理解、自我意识和自我批评能力以及爱、美和责任感的获得。（注：J.Maquarre,Paths in Spirituality.London:Harper & Raw,1992,pp.40-44.）
总体上看，从价值的角度研究精神教育的代表作当推海尔斯蒂德与泰勒合编的《教育中的价值与价值中的教育》、米勒的《教育与灵魂：精神性课程探索》和赖特的《精神与教育》三本书。第一本书从当代西方流行的价值教育研究入手，侧重从价值与教育价值的角度，探索精神教育的当代价值及精神教育本身所包含的价值（即精神价值）。该书的作者之一霍尔(John M.Hull)指出：“当一个年轻人被教育成为了他人的幸福而生存的时候，这个人就是受到过精神教育的人。”（注：John M.Hull,The Ambiguity of Spiritual Values.In M.Halstead & M.Tayler(ed),Values in Education and Education in Values,.London:University of London Press,1996,p.43.）很显然，霍尔在这里强调的是一种关爱他人的精神品质的养成，它是人的精神世界发展的重要标志，也是教育所要追求的基本价值。由此可见，所谓精神教育就是一种旨在培养人的精神品质、精神价值的教育，是在追求人的价值的过程中实现对社会价值体系的重建。米勒则主要是从课程价值出发，讨论学校的课程结构及精神性的课程在其中的地位和作用。米勒是当代西方研究精神教育问题的主要代表人物之一，也是较早关注精神教育问题的学者。早在1988年，他就出版了《全面的课程》一书，从实施全面的教育(the Holistic education )倡导包括完善精神价值在内的人的价值的全面实现。所谓全面的课程，按米勒的解释，是一种包含处理各种关系的全面课程结构，而不仅仅是思维、智力和技能的训练。这些关系包括线性思维和直觉思维的关系、精神和身体的关系、不同的知识领域相互间的关系、个人与团体的关系、个人同自我的关系等。米勒认为，“通过实施全面的课程，不仅使学生意识到这些关系，而且掌握处理这些关系时所需要的各种技能。”（注：J.P.Miller,The Holistic Curriculum.Toronto:1988,p.3.）在新近出版的《教育与灵魂：精神性课程探索》一书中，米勒更是从教育哲学角度重提“什么样的人才是受过教育的人”这个传统的教育哲学问题，并给予了新的回答，那就是，只有在精神世界获得高度发展的人才真正是受过教育的人。从这个理念出发，米勒对当代社会和教育进行猛烈的抨击：“当代教育首先强调的是经济”，“在很多场合，‘教育’这个词被等同于应付一系列的考试”，“我们的学校教育已经变成了这样一种机构，它不是在创造文化，也不是为了丰富人的精神生命，而是将人类笼罩在物质主义的恐怖之下”，“今天，从学前教育一直到研究生教育，教育的共同特征是毁坏精神”。（注：John P.Miller,Education and the Soul:Toward A Spiritual Curriculum.Albany:State University of New York Press,2000,pp.3-4.）基于对当代社会片面的物质主义的批判，以及对教育弊端的清醒认识，米勒从理想主义的角度对精神教育价值问题进行了认真的思索，他坚信：“我们可以改造我们的精神。我们可以学会用精神的辉煌壮丽代替精神被否定和被奴役”（注：John P.Miller,Education and the Soul:Toward A Spiritual Curriculum.Albany:State University of New York Press,2000,pp.5.）。很显然，米勒对西方教育片面重视物质利益而忽视了人的精神价值养成的现状给予了尖锐的批评。如果说米勒主要是从课程价值的角度讨论精神教育的问题的话，赖特则更是试图建立一个完整的精神教育理论体系，他称之为“精神教育学”(spiritual pedagogy)（注：A.Wright,Spiritual Pedagogy.A Survey,Critique and Reconstruction of Contemporary Spiritual Education in England and Wales,Abingdon:Cullham College Institute.1998.）。在《精神与教育》一书中，赖特以哲学、心理学、社会学和宗教学中研究价值问题的成果为背景，综合考察了精神教育的定义、发展历史和现状，提出了当代实施精神教育的五条原理：(1)消除当前教育的病态；(2)重新定义精神教育；(3)强调批判意识的养成；(4)吸收或同化当代有关人的解放的教育学；(5)用批判的精神教育学替代原有的教育学基础。最后，赖特明确指出，“精神教育最本质地代表了西方教育思想的主要传统，这无论是在社会价值的维护还是在个人价值的弘扬上，都是这样。”（注：A.Wright,Spirituality and Education.London and New York:Routledge Falmer,2000,pp.93-102.）在当代，西方精神教育问题的世俗化和大众化趋势，从教育研究的理路上来看，其实是来源于对现代社会问题的应答和对教育价值问题的思考。
三
当代西方研究精神教育的第二种思路，是从反思教育实践所存在的缺失来把握人的精神发展的可能性及教育应如何改革。这种思路侧重于从分析教育所暴露的问题出发，指向于教育促进人的精神生活能力发展的这一目标或理想。笔者认为，比较有代表性的著作有：
1.鲍威尔(W.C.Bower)：《教育中的道德与精神价值》(Moral and Spiritual Values in Education,1952);
2.赫明格(James Heming)：《个体道德》(Individual Morality,1970);
3.哈迪(A.Hardy)：《人的精神本质》(The Spiritual Nature of Man,1978);
4.普贝尔(David E.Purpel)：《教育中的道德与精神危机》(The Moral & Spiritual Crisis in Education,1989);
5.斯密斯(P.Smith)：《美国高等教育：扼杀精神》(Killing the Spirit:Higher Education in American,1990);
6.英国人文主义者协会编：《人的精神》(The Human Spirit,1993);
7.英国国家课程委员会编：《精神与道德发展》(Spirituality and Moral Development,1993);
8.伊文斯(D.Evans)：《精神性与人的本质》(Spirituality and Human Natune,1993);
9.英国哈特福德郡委员会编：《关于学校精神与道德发展的指导》(Spiritual and Moral Development Guidance for School,1993);
10.贝斯莱(M.Beesley)：《学校中的精神教育》(Spiritual Education in School,1993);
11.艾利克尔(C.Erricker)：《精神的维度：教育中的宗教与艺术》(Spiritual Dimension:Religion and the Arts in Education,1993);
12.怀特(P.White)：《公民及其精神与道德发展》(Citizenship and Spiritual and Moral Development,1994);
13.莫菲特(James Moffett)：《普通学校——通过教育唤醒精神》(The Universal Schoolhouse:Spiriual Awakening Through Education,1994);
14.朗·贝斯特主编：《教育：精神、道德、社会与文化发展》(Education for Spiritual,Moral,Social and Cultural Development,2000);
15.格罗舍(Paul Grosch)：《精神的再认及其发展：教育的合法性关注》(Recognition of the Spiritand Its Development as Legitimate Concerns of Education,2000).
16.达拉里(MichealDallaire)《关于解放的思索——学校精神教育的一种方法》(Comtemplation in Liberation:A Method for Spiritual Education in the School,2001)
在上述资料中，值得介绍的有四本书，一是美国教育家普贝尔的《教育中的精神与道德危机》，该书是当代著名批判教育学者弗雷尔(Paul Freire)和吉鲁克斯(Herny A.Giroux)主编的“教育中的批判研究”丛书中的一本，该书旨在揭露当代美国教育中存在的普遍危机：对人的精神世界、特别是以道德为核心的精神生活能力培养的丧失，是美国教育乃至社会走向混乱的根源。因此，作者认为，在学校教育中不仅仅应加强指向宗教信仰的教育，更要加强指向人的健康、充盈的精神生活的精神教育，是摆脱当前美国社会精神危机的惟一出路。（注：D.E.Purpel,The Moral & Spiritual Crisis in Education.Massachusetts:Bergin & Garvey Publishers,Inc.,1989,Preface,xi.）第二本书是英国学者朗·贝斯特主编的《教育：精神、教育、社会与文化发展》。在介绍本书之前，有必要交待一下相关背景。早在1988年，英国就颁布了一项教育改革法案，该法案明确提出，英国新一轮教育改革的目标就是要实施一种全面的教育，即促进所有儿童在“精神、道德、社会、文化”（简称SMSC）上得到发展，并认为，这是应付技术时代的挑战所必须的。该法案颁布后，英国人文主义者协会、国家课程委员会(NCC)、国家教育标准委员会(OFSTED)、课程评价委员会(SCAA)等机构，都先后对精神教育问题进行了研究，并出版了大量的研究成果。朗·贝斯特主编的这本书就是在上述背景下，试图对英国的这场教育改革运动进行全面的理论总结。主编邀请了十几位当代英国知名的教育家、哲学家和教育管理人员，从批判现实主义的立场反思英国教育，提出了教育不仅要面向所有的儿童(The whole child)施教，而且要发展儿童所具备的潜能的一切方面，包括“精神”方面的发展，使儿童成为更充分、全面发展的人(more fully man)，这充分反映了当代社会发展对人生、人的发展所提出的新的、更高的要求。（注：R.Best,(ed.),Education for Spiritual,Moral,Social and Cultural Development.London & New York:Continuum,2000,p.11.）该书的作者之一罗吉尔(A.Rodger)在批判了教育中的功利主义、实用主义后指出：“精神发展与每个人有关，人的存在意味着精神的存在。”（注：Alex Rodger,Human Spirituality:Towards and Educational Rationale,In Ron Best(ed.),Education,Spirituality and the Whole Child:Pathways of Youth in Our Time,London:Cassell,1966,p.60.）第三本书是当代美国教育哲学家格罗舍的《精神的再认与发展：教育的合法性关注》，该书将对当代教育危机的批判与严肃的理论思考结合起来，从哲学高度论述了人的精神存在属性及教育引导其发展的可能性。按照作者的解释，人们今天倡导精神教育，不是要对传统教育问题进行哲学解析，而是对当代社会危机和教育问题所采取的哲学应答。格罗舍的这种观点，不仅确证了精神教育在当代的必要性，而且，实际上是双重地提升了教育在生活世界和理论世界中的地位。格罗舍认为，从思想史上看，研究人的精神问题从一开始就是哲学关心的主题，“精神生活或人的精神性的原始概念来源于哲学而不是来源于宗教”（注：P.Grosch,Recognition of the Spirit and Its Development as Legitimate Concerns of Education.New York & Ontario:The Edwin Mellen Press,Ltd.,2000,p.10.），甚至哲学本身就是一种生活方式，因而，古代哲学家也基本上都是教育家。可见，教育从来都是与哲学、与人的精神生活密切相关。不过是由于后来哲学与神学的分野，便造成了这样一种结果：精神性或人的精神生活在普遍的意义上被教会所控制，特别是被基督教会所控制，哲学曾一度失去了对精神的把握。有趣的是，格罗舍在对近代以来的西方哲学发展进行了分析之后，指出，近代以来的西方哲学两大传统，即英美的分析传统和德法的现象学或存在传统，都是探究人的精神世界及其发展，二者殊途同归。（注：P.Grosch,Recognition of the Spirit and Its Development as Legitimate Concerns of Education.New York & Ontario:The Edwin Mellen Press,Ltd.,2000,pp.67-69.）格罗舍直截了当地指出，如果说教育与哲学有什么联系的话，在当代就是实施精神教育，它既可使现代人摆脱精神空虚的困境，又复归了古老的哲学和教育的传统，历史在新一轮循环中又回到了它的起点。应该说，格罗舍对哲学与教育的关系，特别是与精神教育的关系的认识，既具有鲜明的时代性，又具有深厚的历史感，是当代西方精神教育研究中理论品位较高的一种认识。笔者以为，在当代西方论述精神教育的众多学者中，格罗舍的观点最具有代表性，且有一定的权威性。第四本书是当代美国学者达拉里著的《关于解放的思索——学校精神教育的一种方法》。该书作者站在后现代主义哲学高度，对当代西方教育中存在的基础主义、普遍主义和本质主义进行反思，认为所这些“主义”导致的结果只能是物质至上和能力优先，从而忽视了学生精神世界的发展和完善。达拉里将后现代哲学观转化为教育实施的一种策略和方法——思考与理解的方法，并以这种方法为基础去实践精神教育。他认为，现在西方教育的根本问题是忽视了儿童的解放，整个西方现代教育几乎都是围绕着工具理性展开，于是，教育就成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去了作为一个完整的人的精神属性。根据西方教育存在的这一弊端，达拉里呼唤用新的哲学观作指导改造教育观，而这种新的哲学观他认定的就是时下流行的后现代主义哲学，并希望“教育家都成为实践着的哲学家，”（注：M.Dallaire,Contemplation in Liberation:A Method for Spiritual Education in the School.New York:Edwin Mellen Press,2001,p.13.）这些人通过对人的解放问题的哲学思索，在教育中批判物质主义倾向，用行动和实践突破工具理性对教育的禁锢，重现人的精神世界的勃勃生机和活力。达拉里指出：“我们今天的教育被理解成适应工程、技术和信息的变化，忽视了人的整体发展，特别是无视人的精神、灵魂的个性化特征，这样，教育被简单化为机械主义和理性主义。我所倡导的通过思考和理解的方法，无非就是推进教育的精神化发展方向，而后现代主义哲学则是引导人的精神解放的理论前提。”（注：M.Dallaire,Contemplation in Liberation:A Method for Spiritual Education in the School.New York:Edwin Mellen Press,2001,pp.153-154.）应该说，寻找教育变革的哲学基础是西方教育理论研究的一贯传统，从洛克到卢梭，从赫尔巴特到杜威，直至当代西方教育理论研究都是这样，而达拉里不过是沿着这一思路对当代精神教育问题进行了后现代哲学思索罢了。
四
当代西方探索精神教育的第三条思路，是在研究宗教教育的过程中关心精神教育问题，并由对宗教精神生活的关怀逐渐转向对世俗精神生活价值的寻求，在充分肯定世俗精神生活价值的前提下，强调教育对所有人的精神世界发展的引导作用。这方面的主要著作有：
1.斯坦纳(R.Steiner)：《教育与现代精神生活》(Education and Modern Spiritual Life,1954);
2.雅斯塔(H.R.Jasta)与巴扎尔(C.Bazer)合著：《精神价值与教育》(Spiritual Values and Education,1990);
3.普朗克特(D.Plunkett)：《世俗与精神价值：教育中希望的基础》(Secular and Spiritual Vales:Grounds for Hope in Education,1990);
4.柯尔(Robert Colc)：《儿童的精神生活》(The Spiritual Life of Children,1990);
5.胡克斯(Bell Hooks)：《奔向自由：精神与解放》(Embracing Freedom:Spirituality and Liberation,1992);
6.麦克基(M.McGhee)：《哲学、宗教与精神生活》(Philosophy,Religion and the Spiritual Life,1992);
7.盖托(J.Tayler Gatto)：《教育与西方精神传统》(Education and the Western Spiritual Tradition,1994);
8.伽德纳(J.F.Gardner)：《教育中的精神寻求》(Education in Search of the Spirit,1995);
9.马吉奥(J.M.Mageo)与霍华德(Alan Howard)合著：《文化、历史与心灵中的精神》(Spiritual in Culture,History and Mind,1996);
10.尼斯(P.H.V.Ness)：《精神性及其世俗寻求》(Spirituality and the Secular Quest,1996);
11.赫尔明内亚克：《人的核心：心灵、心理与精神》(The Human Core Spirituality:Mind as Psyche and Spirit,1996);
12.德洛克(E.F.DeRocke)与威廉姆斯(M.M.Williams)合著：《开发心灵与精神：一种全面的性格教育结构》(Educating Hearts and Minds,A Comprehensive Character Education Framework,1998);
13.格拉泽尔(Steven Glazer)著：《学习的核心——教育中的精神性》(The Heart of Learning:Spirituality in Education,1999);
14.希克(J.Hick)著：《第五维度：精神领域的探索》(The Fifth Dimension:An Exploration of the Spiritual Realm,1999);
15.麦克基(M.McGhee)著：《心灵的改造：作为精神实践的哲学》(Transformation as Mind:Philosophy as Spiritual Practice,2000);
16.C·艾利克尔(Clive Erricker)与J·艾利克尔(Jane Erricker)合著：《重构宗教——精神与道德教育》(Reconstructing Religious:Spiritual and Moral Education,2000)。
就西方的传统来看，人们一般是在宗教教育的范畴中讲精神教育，并且，当代西方精神教育问题研究的这一思路仍处于主导地位，不过是人们在思考精神教育问题时比以前更多地关注世俗的精神生活。于是，精神教育研究在宗教教育和世俗教育两个层面展开。
从宗教教育的角度研究人的精神发展的代表作是斯坦纳的《教育与现代精神生活》和柯尔的《儿童的精神生活》。前者早在20世纪20年代成书，50年代曾再版。最近，笔者在亚玛逊网上书店看到，该书于2000年又再次重印，这足以说明该书是从宗教教育角度研究精神教育的经典。斯坦纳从哲学的角度认定，人的本质乃是其精神存在，“教育是促使人创造性地发挥其存在本质的艺术工作”（注：Rudolf Steiner,Education and Modern Spiritual Life,London:Anthroposophical Publishing Company,1954,p.5.），在斯坦纳看来，“人的存在是身体、灵魂和精神的统一体，并且精神构造着身体”（注：Rudolf Steiner,Education and Modern Spiritual Life,London:Anthroposophical Publishing Company,1954,p.152.）。显然，从哲学观上分析，斯坦纳是站在唯心主义的立场看待人的存在本质和精神属性。不过，斯坦纳并没有停留在对人的精神生活的抽象论述上，而是将人的精神生活能力的养成与教育、特别是与教育中的相关学科的教学结合起来，详细地讨论了教育对人的精神生活的引导作用。例如，数学与算术形成学生的逻辑思维能力，地理有助学生形成空间想象能力，而物理学则让学生理解物质存在和运动的形式与规律，历史和语言则训练学生对事物的理解和表达能力。所有这些能力的形成，表明着一个人的精神生活能力的发展程度。只有在教育的引导下，人的精神世界才能不断超越现实而达到宗教教育要求的信仰高度。柯尔则从研究儿童的精神生活出发，说明教育对于儿童精神发展引导的重要性。柯尔认为，儿童精神生活的根本内容就是宗教生活，这特别需要教育的引导。值得指出的是，柯尔所讲的教育主要还不是指正规的学校教育，而是与他人交往的广义的生活教育，包括家长、教会、社会人士对儿童精神生活的关注。他认为，只有让儿童生活在神圣的精神氛围中才能养成儿童圣洁的灵魂和高尚的精神。（注：Robert Cole,The Spiritual Life of Children.Boston:Houghton Mifflin Company,1990,p.186.）不过，即使柯尔将儿童的精神生活等同于宗教生活，他在该书第13章中仍然讨论了儿童的世俗精神生活，如同情、理解、尊重和诚实等精神品质的养成。
从世俗精神生活的角度研究精神教育的代表作当推雅斯塔和巴扎尔合著的《精神价值与教育》、普朗克特的《世俗与精神价值》和伽德纳的《教育中的精神寻求》三本书。雅斯塔是当代精神教育中的理想主义者，对精神教育引导人的精神发展寄予了巨大的期望，他认为，“在教育中，精神理想的实践会给人带来最美好的结果”（注：H.R.Jasta,Spiritual Values and Education.Delhi:published by Prabhat Prakashan,Ist Edition,1990,p.3.）。“精神的再生之所以特别重要，是因为它暗示着人的心灵和内部存在状态的唤醒。如果说今天的人类面临的危机是由于物质至上带来的结果的话，那么，这种把人降格到仅仅是工具的危机，必将会被精神教育和精神价值的复归所消除。”（注：H.R.Jasta,Spiritual Values and Education.Delhi:published by Prabhat Prakashan,Ist Edition,1990,p.5.）在这种精神教育理念支撑下，他们俩人都对当代技术社会对人的精神发展的漠视展开了批判，并对社会、文化、技术与教育的关系作了认真的探索。作者认为，人类精神是社会和文化甚至包括技术发展的动力，是人的存在的本质属性，否认精神而强调物质与技术，实质上是使人的发展倒退，使人类生活实用化和简单化，对于人类进步这个永恒的尺度而言，当代社会是一种人的精神迷失。他们承认：“教育是加速社会变化的工具”（注：H.R.Jasta,Spiritual Values and Education.Delhi:published by Prabhat Prakashan,Ist Edition,1990,p.6.），但这个工具作用的好坏，是以促进人的精神发展为判断标准的。教育通过发展人的精神带动人类社会朝向一个更好的目标发展。显然，作者的这些论述远远超出了宗教生活和宗教教育的范畴，而是将人的精神发展与精神生活放在当代社会的大视野中考察，是对物质化社会的一种深刻而全面的精神性反思，因此，该书在教育领域产生了重要影响。普朗克特是英国南安普登大学教授，针对西方研究精神教育的宗教视野，他撰写了《世俗与精神价值》一书，试图全面论述人的精神生活的世俗价值和作为教育目标的现实价值。正因为本书契合了当代西方人对世俗精神生活的追求，它一出版就被许多大学列为教学参考书，是一本当代精神教育的经典。作者在该书序言中声明，本书不是神学和宗教，而是世俗和生活，不是忏悔和认同，而是批判与建构。针对当代“人的精神价值在教育著作中的消失”这种现象，作者痛感“自古希腊以来一直存在的精神传统今天遭遇到了最严峻的挑战”（注：D.Plunkett,Secular and Spiritual Values:Grounds for Hope in Education.London & New York:Routledge,1990.p.3.），于是，危机出现了：人与社会的关系遭到了空前的破坏，公共事物价值压倒了个人的生存价值，刻板的教育漠视了个人的精神需要等，最终导致的是社会与个人分裂和分离。“不合作”成为当下人们最普遍的社会心态。（注：D.Plunkett,Secular and Spiritual Values:Grounds for Hope in Education.London & New York:Routledge,1990.pp.10-14.）所有这些都说明，社会和教育忽视了对人的精神价值的引导和建构。在批判现实的基础上，作者进行了卓有建树的探索，既从教育的经济功能角度探索了教育的社会价值，并认为这种价值的存在是合乎逻辑的，更从教育的育人功能角度回答了心灵教育的价值，前者关注物质世界，是必要的、必须的，后者关注精神世界，更是紧迫的、亟需的。由此可见，作者通过对世俗精神教育的关注，表达了一种对现代人的生存境遇和状态的深切忧虑，以及通过教育建构人的精神的良好愿望。尤其值得注意的是，作者并没有停留在教育理念的探索和建构上，而是将自己认同的教育理念——精神教育，通过实验学校的实施，向教育实践特别是中小学教育实践渗透，并取得了广泛的支持和认同。（注：D.Plunkett,Secular and Spiritual Values:Grounds for Hope in Education.London & New York:Routledge,1990.p.141.）从世俗精神生活的角度认识精神教育的重要性的第三本书是伽德纳的《教育中的精神寻求》，该书1975年以《知识的超验性》初版，1996年，作者在20年后修订扩展再版，并改书名为现名。作者所持有的基本理念就是“真正的教育永远是寻求对人的精神的扩展与加深”（注：J.F.Gardner,Education in Search the Spirit,Essays on American Education.New York:Anthroposophic Press,1996,p.238.）。作者运用人本主义心理学作指导，试图探寻美国学校的新精神，即一种以促进学生心理达到最健康、最大可能发展水平为本位的新教育精神。人本主义心理学的基本立场是反弗洛伊德和行为主义，本书也站在这一立场上批判了教育中的自然主义、主智主义和工具主义，主张将人看作是一个完整的人，并致力于人的完整发展。这就是作者要表达的新人教育精神(newly spirit of education)。在精神教育的具体措施上，伽德纳强调三个因素：知识、自我和自由。知识相对智力的发展而言是重要的，自我相对道德发展而言是重要的，自由则是相对存在而言，也是非常重要的。教育若抓住了这三个方面，人的精神的寻求就不再是困难的事情了。
上述三本代表作各有特点，第一本书是从哲学高度论精神教育，对精神价值在教育中的意义予以哲学上的论证与确认；第二本书从倡导世欲精神生活的角度反对只将精神教育定位于宗教教育，并结合批判现代社会的弊端，拓展与加深了精神教育范围与内涵，是精神教育的世俗诠释；第三本书则是站在当代人本主义心理学的立场，将精神教育与人的精神生活结合起来，旨在倡导通过教育让人在现代社会享有一种高尚的、独立的精神生活情趣，并不断致力于人的发展更高水准的精神寻求，引导人朝向健康的生活目的。
当代西方精神教育研究的状况表明，在20世纪末，人们对人的精神世界发展现状的忧虑，无不折射出在当代这个物欲横流、人性暗淡的世界里，是多么地企盼健康完整的精神生活，是多么希望在物质生活富足的条件下人的精神世界能获得相应的满足和发展，人们呼唤健全的人格精神、普遍的道德精神的回归，并且，对教育养成人的精神品质寄予了热切的希望。