中国近代大学人文教育与科学教育位序演变的考察，本文主要内容关键词为：中国近代论文,科学论文,大学人文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(2003)03-0067-08
一、古代人文教育的位序：大学教育的中心
反思我国古代大学人文教育，首先应该弄清中国古代是否存在高等教育。自学校教育产生以来，人们就根据社会的需要和个体的身心特点、知识水平，确定教育目的与任务，选择教育内容与形式，分为不同的层次和等级。这样就使学校教育逐步形成、发展为初等、中等、高等不同层次上下衔接的教育系统。因此，不同社会和不同的历史阶段，只要存在学校教育，则教育的层次结构总是客观地存在着。高等教育是一个历史的、相对的和不断发展的动态概念或学校教育范畴。它总是随着生产力的发展，科学文化知识的不断进步而不断地发生变化。认识和把握高等教育，应当把具体的高等教育现象放在具体的历史时代和社会环境中去分析和评价。不能用现代高等教育的概念和范畴去分析与评价古代高等教育，或限定、规划未来高等教育的发展；同样，也不能以古代高等教育的性质、目的、内容、规模和速度来界定、划分、评析现代高等教育[1]。如此一来，可以肯定地说，中国古代不仅存在高等教育，而且还有相当程度的发展。
近代以前，我国大学教育的内容基本上是人文教育，人文教育在大学世界中处于中心的地位。“大致说来，在近代自然科学诞生以前，无论是中国还是西方，学校教育的构成主要是道德教育和宗教教育，人文教育（确切地说是人文学科教育）占据着主导地位。近代科学诞生以后，经过与人文教育的斗争，逐步占据了文化领域的主导地位。”[2]也有学者将我国高等教育的发展分为三个阶段：其中从传说五帝到清朝末年为“人文”阶段[3]。
我国在公元前八世纪到公元前三世纪的春秋战国时期，哲学流派繁多，科学思想也十分活跃，人文教育内容十分广泛。教育内容包括“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和“六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋），“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”[4]（《孔子世家》）“其为人也，温柔敦厚，诗教也；疏通知远，书教也；广博易良，乐教也；挈静精致，易育也；恭俭庄敬，礼教也；属辞比事，《春秋》教也。”[5]（《经解》）六经的教育作用各不相同又相互补充，组成一个相对完整的内容体系，去实现那个时代人相对完整的心性的发展。无论是“六艺”还是“六经”，其主要目标是修身养性，强调人之仁德修养，以“仁”为核心，以“智”和“勇”辅之，“知、仁、勇，天下之达德也”[6]（《第二十三章》），“知”、“仁”、“勇”的结合构成儒家理想的和谐的人格特征。修身养性是古典人文教育的根本目的，所以孟子说“自天子以至庶人，壹是皆以修身为本”[7]（《离娄上》），把修身作为教育的根本目的。但是在公元前三世纪到公元前一世纪的秦汉以后，继秦始皇焚书坑儒之后，董仲舒又力倡“罢黜百家，独尊儒术”，儒家思想逐渐占据了统治地位，人文教育内容逐渐演变成单一经学教育，特别是在延绵千余年的科举制度影响下，走向了死板、僵化的教育。得不到官方认可的其他哲学思想（包括科学思想）很难产生、发展和传播，即便是魏晋南北朝时兴玄学，唐宋时期援佛入儒，也未能改变人文教育僵化和空洞的积弊。
中国传统的人文教育，无论是官学教育，还是民间的书院教育，基本上是以道德关怀作为知识传播与创建的动力。师生以德性和气节相勉，一直是中国古代高等教育的传统，“知书达礼”一直是传统中国读书人的求学目标。因此，中国传统的大学人文教育恪守的是一种伦理中心主义。“伦理中心主义”思想对教育的影响反映在学校课程上就是德育占据主要内容，智育、体育等则处于从属地位。这样，反映封建伦理道德的《四书》、《五经》则成为学校的主要教材，当然封建统治者也设立自然科学方面的课程如数学、天文学等，但也只是满足统治者扶乩占卜的需要，为巩固自己的统治进行辩护，真正的自然科学课程根本没有。
二、经世致用之学的兴起：传统大学人文教育位序“去中心”的开始
高等教育是一种学术活动，学术文化的演变必然影响高等教育的变革和发展。应该说，中国传统儒家学术文化是一种典型的入世哲学，其孜孜以求的人生理想就是“经世致用”。所谓经世，“即治世，治理天下。”[8](p41)先秦典籍中往往经世两字并用，含有“匡济”之义。真正将经世思想理论化并付诸实践的是孔子。孔子一生周游列国，以维护周天子的一统天下和重建文武周公的事业为己任，其全部政治思想立足于如何匡济时弊，安邦定国。同时儒学经世，又以“内圣”与“外王”，“修身”与“治平”，“正心诚意”与“齐家治国”的和谐统一为其完美体现。“为政在人，取人以身，修身以道，修道以仁。”[9]强调个体的主观伦理道德修养，并在此基础上，达到治国平天下的目标。孔子以后，孟轲重内圣，荀况则强调外王，传统中学走向歧义遂生，但这种经世致用的入世精神仍深深影响着后世学人。
宋元明时期，结合佛道两家思想的新儒家学说——客观唯心主义的程朱理学和主观唯心主义的陆王心学都建立起庞大而严密的体系，而且深得统治者的青睐。新儒学的精致道德学说，以天下相谐理论为基础，把个体及其道德心性能力置放于一个变化有序的世界中，认为人是“构成一个在道德上，理性上至善至美的核心因素。”主静、无欲，以道心来主宰人心，儒家的“内圣”的理论臻于成熟，但“外王”的本质却丧失殆尽。这样，一群只知“无事袖手谈心性”，高谈阔论、无病呻吟之徒，家国兴亡之际，大概也只有“临危一死报君王”了事。明覆清兴之际，迭经社会变乱、民族战争震撼的士子精英们，开始自觉地以匡济天下自命，深刻反省“空谈心性”之学，倡导崇尚实学，留心经世致用之术。顾炎武严厉斥责明末心学，“不习六艺之文，不考百王之典，不综当代之务，以明心见性之空言，代修己治人之实学”，结果导致“股肱惰而万事荒，爪牙亡而四国乱，神州荡覆，宗社丘墟。”[10]清初心怀家国之痛的士人们，以学术经世为鹄的，标明自己著书的目的是：“世乱则由此而佐折衷，锄强暴，时平则以此经邦国，理人民，皆将于无书有取焉耳。”[11]（《总叙三》）“经世思潮的兴起，及其对实用事物、社会福利的重视刺激了建立新的具有实证主义的特点的知识领域的需求。他们的目标是要重构古典儒学，重估经典中治理现世的主张。”由此，一批身怀匡济天下之志的士人，力主抛弃空疏无用的心性之学而崇尚实学致用，引发了清代学术文化的转向。有学者通过研究总结了清初经世之学的三个特点：从政治上批判理学清谈的危害，认为清谈会误国亡国；总结理学清谈教训，提倡尊经重史，主张经世致用；将历史的觉醒还原于历史的思想两重性[8](pp49-50)。总之，清初实学以其不泥古守旧，实事求是，重视实证，留心时政，关注社会现实，躬行实践，抛弃名物训诂的古学，面向现实，倡言变法等特征，是对宋明理学、心学的一次反动。从总体上看，经世致用之学是学术史上的一次转折。由于高等教育活动本身就是一种学术活动，因此明末清初学术上的变革必然带来当时大学人文教育的变革，高等教育受经世致用之学的影响，遂开始向实证方向转变，实学教育进驻大学，并引起社会各界的关注，中国传统的人文教育的解体也就势在必行。因此，在很大程度上可以说，经世致用之学是晚清人文教育的历史性转折的内在动因，传统大学人文教育的牢不可破的中心位序开始“去势”。
三、科学教育介入近代大学：传统人文教育中心地位的动摇
19世纪中叶以后，随着西学自明清之际以后的再度东渐，西方的科学也被逐步引入中国。西学的传入，促成旧学（中学，亦可以说是人文教育）解体并导致其发展方向产生变革。“西方文化的冲击对于中国传统文化的解体起了催化的作用”。[12]西学的冲击，一方面激活了传统中学中的文化因素，使之与时代的变动相结合，形成主动追随时代进步的学术风尚；另一方面，西学本身的科学和民主因素，也逐步纳入中学之内，构成了中国旧学向新学转变的基质。
西学究竟为何物？在不同的历史阶段被赋予了不同的含义。西学在鸦片战争时期叫“夷学”，在洋务运动时期叫“洋学”、“西学”，到维新运动以后蜕变成“新学”。魏源在《海国图志》中主张“师夷之长技以制夷”，林则徐也曾主张“师敌之长技以制敌”，两者前后提法相承。西学是指西方文明，西方文明包括人文文化和科技文化，“从宽泛的意义上看，西方近代文明无疑包括西学，而西学则与近代科学很难分离。”[13](p337)西学在早期传入中国时是西方的宗教和科学，但在鸦片战争及其后来的洋务运动时期主要是西方的技术。因此，不难看出，当林则徐、魏源从“技”这一层面来看待“夷”时，西方的文明首先被赋予了一种技术的品格，而所谓的“技”又主要体现于具体的“器”。在魏源看来，夷之长技具体表现在三个方面：“一战船、二火器、三养兵练兵之法。”[13](p337)事实上，魏源的同时代人及后继者，往往更简约地将夷之所长概括为“坚船利炮”。因此，西学在近代洋务运动或之前常被指称为技术，或是指称为科学技术，在维新运动之后更多地指称为西方文明。西学反映在学校教育领域里，用来指称科学教育。
西学东渐，早在明末清初就开始了。1582年利玛窦来华，开启了西学东渐的先声，“利玛窦等之来也，一以传西方之宗教，一以传西方之学术。既贡地志、时钟，兼自述其制器观象之能，明其不徒恃传教为生也。”[14]（《下册》，p675）他来华仅四五年，利玛窦的“信徒至二百余。……然彼等名士之入教，非绝对信仰教宗，要皆利玛窦诱引法，与中国固有思想不堪背驰，当时士人对于西洋科学需要颇急，致使然也。”[14]（《下册》，p675）自利玛窦之后，明清之际的西方传教士前后来华者，据考证约有近500人，著述有好几百种。掀起了西学传入的第一次浪潮。据史载由传教士在中国译著的西书有437种，其中纯宗教书籍251种占总数的57%，人文科学55种，占13%，自然科学（包括数学、天文、生物、医学等）131种，占30%[15]。当然，这次西书传播的范围和内容十分有限，它主要局限于士大夫且是有一定专业基础的士大夫中间，“自利玛窦东来，得其天文、数学之传者，光启为最深。……迄今言甑明西学者，必称光启，盖精于几何，得之有本。”[16]（《徐光启》）
虽然如此，此阶段西学的传入，首先对于“根深蒂固”的中学以及传统的中学（人文教育）的影响是不容忽略的。对此有学者[8](pp81-82)这样分析道：首先，随着西方文化的传播，“西学”作为一个特定的词汇已经出现，并成为士大夫和传统知识分子用以区别不同于“中学”的学术文化术语；其次，新的世界观念开始动摇传统中学中的“天下中心”观念；再次，推动了中国传统“实学思潮”的发展。此外，西学的传播也丰富了当时人文知识分子的知识结构，开启了他们的眼界，尤其对人文教育学风转变的意义不容低估，“明人为学素以空疏著称，但到了明末清初，中国的思想和学风却经历了一场大转变，由明见心性的空谈一变而为讲求经世致用的实学，下开有清代的朴学，形成了对明学的一种反动；其间西方引入的科技知识不可谓不是其间的重要契机之一。”[17]（《第2辑》）但是由于雍正王朝及以后各代实施严厉的禁教、防夷的闭关政策，明清之际的西学传入被迫中断，有“西学中绝”之说。
鸦片战争后，再次兴起西学东输的浪潮。根据一系列不平等条约规定，清政府被迫割让和开放沿海五个城市为通商口岸，允许外国人在这些口岸从事传教、开设学堂等活动，从而通商口岸也就变成了西学传播的基地。“这五个城市，散布在中国东南沿海的半月形地带，……西学通过这一地带传播，其规模、影响与先前通过南洋飘拂而来不可同日而语。一口割让，五口开放，开始了西学传播史上的新阶段。”[18](p214)据文献载，从1843到1860年不到20年时间内，这六个城市共出版的各种西学书籍达434种，几乎与明清之际200多年间译著的西书数目相等。但是这阶段西学东传的主体是传教士，其内容以宗教为主，也有少数科学知识。其影响，“对绝大多数的士大夫而言，是极微小的。”[18](pp8-9)这个时期西学的传入，从其传播的主体来看，基本上是西方国家的传教士所为；从其传播的内容来看，西学更多地表现为宗教教义和信仰，西方的科学技术是夹杂在宗教中带进来的，实际上有关西方科技的内容的“雕虫小技”，“不登高堂雅座”，没有进驻学校教育。但是，不可否认的是，西方科学技术对清王朝高官、文化传播者的士大夫们所产生的冲击和影响是有的。西方科学技术对人文教育位序的影响是间接的，通过对士大夫的冲击，从而动摇了中学（人文教育）的中心地位。
四、人文教育与科学教育：大学的中心位序之争
近代是中国历史上的现代化运动的启蒙时期，这个时期也是一个充斥矛盾和选择的时期，难怪有学者把这个时期称作阵痛时期[19]。这种阵痛在现实上是中西方社会的冲突，是资本主义的生产方式与封建主义的生产方式之间的冲突，同时也是中国社会内部矛盾的必然结果。然而如果从更深层的意义上考察，阵痛之源在于科学与文化，或者本质上说是西方近代科学技术与中国文化传统的冲突。中西方文化是两种不同路向的价值体系，中国文化的核心是伦理精神，西方文化的核心是科学精神，因此可以认为，中西冲突在大学教育中的表现为科学教育与人文教育的冲突。
鸦片战争前后，西学的传入虽然在世界地理、器械技艺方面在某些士大夫的认识中引起了“师夷长技”的新思想，但对西学的抵制，却构成了近代中国早期士大夫们的基本态度。“……虽有学士通识，亦第讲求塞下形势而已。今昔不同，岂可置之？无怪外夷交侵，群相警畏，而莫知所措也。此岂深心世务所以抚御遐荒者哉？……英夷及西洋人士，每生中国无人留心海外事者，其笑固宜，有志之士，乌可不一雪此言哉？然而，举世违言之，一魏默深独能著书，祥求其说，已犯诸公之忌。”[20]（卷四）作为具有几千年独立发展历史的、高度成熟的“中学”，与另一种不同类型的“西学”的猝然相逢，其间的冲突和误解将是难以避免的一个历史阶段。早期的中西文化冲突尽管涉及的问题很多却主要在“学”和“教”的两个层面，“教”不是本文要讨论的问题，下面从“学”的层面上来展开讨论。
在学的层面上，主要表现为围绕着同文馆增设天文算学馆问题，朝廷最高决策层展开的“中学”与“西学”之争。
1866年12月，总理衙门大臣奕訢等人奏请在同文馆增设天文算学馆，招生对象不限于八旗子弟，而扩大到满汉举人、五贡生员，以及正途出身五品以下京外各官，延请西人教习。经过一段洋务实践后，洋务官员们已经认识到西方列强的船坚炮利和机器制造的精密，无一不是从天文、算学中来；如果不研习“西学”即天文、算学，不从根本上下功夫，所谓的“求强”就无济于事。一个月后，奕訢又上一折，不但重申前议，而且对于守旧派提出的“舍中法而从西法”、“拜夷人为师”、“实乃奇耻大辱”的言论进行了抨击。由此，触发了近代中国历史上的第一次文化论争——“中西之争”。
在设立算学馆的问题上，朝堂上的争论可算是近代中国中西学或曰中西文化的第一次交锋，冲突的焦点是如何对待西学的问题。以大学士倭仁、杨廷熙等为代表的守旧派，他们因循守旧，冥顽不化，始终以天朝大国的姿态傲视一切，视洋人为蛮夷，把西方的科学技术视为奇技淫巧，极力反对“以洋人为师”。在他们看来，传统的文化十全十美，是亘古不变的，圣贤经传是最好的学问。他们所要选拔的人才也就是那种熟读四书五经的儒生，对老百姓则不过是要求他们知晓儒家原则和臣民义务而已。因此八股取士的科举考试和传统的儒家伦理成了他们维护传统封建统治秩序的基本手段和工具，这种思想集中反映了中国封建生产力的停滞和小农经济的保守与落后。他们极力阻挠新式学堂的设立和西学、西艺的传播。他们主要从两个方面提出反对西学的论点：其一是天文算学等西学即使有用，也收益甚少，属于一艺之末，可从工匠中选取从学人员，不应令科甲正途之士从此末艺。应保持科甲正途官员的纯洁性，守尧舜之道，成明体达用之才。张盛藻认为西学引入是“重名利而轻气节。”[21]（第1辑上，p551）其二是国家自强根本，不在机巧技艺，而在纪纲气节。大学士倭仁提出：“立国之道，尚礼义不尚权谋；根本之图，在人心不在技艺。今求之一艺之末，而又奉夷人为师，……古今来未闻有恃术数而能起衰振弱者也。天下之大，不患无才。如以天文、算学必须讲习，博采旁求，必有精其术者，何必夷人，何必师事夷人？”[22]（同治朝卷四七，p32）
以奕訢、张之洞等为代表的洋务派，本质上来说与守旧派没有什么区别，都是维护封建统治秩序和小农经济的基本力量。但他们与守旧派有明显不同的特征：儒学功底深厚，崇尚儒学中的经世致用之理论；热心西学，但并不完全了解西方资本主义；对坚船利炮印象深刻，主张学习西方的科学知识和生产技术，在他们看来，中国不是制度不如人，而是技艺不如人。面对守旧派拒斥西学的陈词，奕訢等总理衙门的主持人连续拟折上奏，一方面直陈引进西学的必要性，另一方面有针对性地进行驳斥。奕訢等人认为：一是天文算学本“为儒者所当知，不得目为机巧”。因而朝廷取用正途学习，因其“用心较精”，“亦于读书学道无所偏废”。二是欲图自强，当讲求制造机器、枪炮之法；而“制造之法，必由算学入手。”[22]（同治朝卷四八，p1）所以“西学不可不急为肄习也”[22]（同治朝卷四六，p44）三是“忠信为甲胄，礼义为干橹”是道义空谈，仅“取誉天下”，而不可能折衷樽俎，制敌之命[21]（第1辑上，pp15-16）。
持续半年之久的“中西之争”，虽然由奕訢等人和总理衙门借助于西太后的权威从表面上平息了，但论争中所提出的“中西”“本末”问题却并没有解决。洋务派可以指斥守旧派的“空言误国”，却不能否定他们提出的“礼义为本”、“技艺为末”的原则。因而，从教育和学术层面上看，“这场庙堂之上的争论的实际意义，却在于通过主张引进西学和反对引进西学之争，把如何处理中学和西学的关系问题，提上了中国近代文化史的日程。”[23]
五、人文教育与科学教育的位序：不同的话语论式
面对不得不引入西学的大势，如何认识和解决中学与西学的相互关系问题，就成为一个人们不容回避的时代性课题。中国人在中学与西学关系的认识上存有几种表达方式：道器、本末、本辅与体用等话语形式。据戚其章先生研究：“从1861年到1894年的三十余年间，洋务派政治家和思想家在论及中学与西学关系时，曾有过‘中主西辅’、‘中本西末’、‘中体西用’、‘中道西器’、‘中道西艺’等等不同提法。但是，在多数情况下，他们是用‘本’、‘末’这对概念来表述中学与西学的关系的。”[24](p87)
道与器的概念，属于哲学范畴。道与器的关系问题是中国古代哲学中的根本问题。“形而上者谓之道，形而下者谓之器”[25]（《系辞传》），器是指有形的具体事物；道是无形的，是指事物的道理或规律。宋代以降，器与道的关系问题，成为思想家们经常辩论的哲学命题。鸦片战争以后，尤其是洋务运动兴起后，西学的引入已经成为人们普遍关注的问题，传统的道器论便成为近代人理解中学与西学相互关系的一种认识方法。如薛福成认为中学与西学的不同之处在于：“中国所重者是道，西洋所尚者是器。”[26]郑观应写的《道器》一文，专门从“道器论”方面来辨析中西学的相互关系。他认为治理天下应以道为本，以器为末，所谓道指万物与人生之本原，作为一种学问，是“性命之原，通天人之故”的原理之学；“器”指万物，作为一种学问，指“一切气学、光学、化学、数学、重学、天学、地学、电学”等“后天形器之学”。他认为西学是“不知大道，囿于一偏”的“形下之器数”之学，不能与“弥纶宇宙，涵盖古今，成人成物，生天生地”的中学等量而观。
借助于传统的道器论所表达的意义，中西学关系的道器论要强调的是：道器本来就是统一的，“兼者合而一之义，分而两则道、器离矣”。既然中学在重“道”的发展中偏向于“学人莫窥制作之原，循空文而高谈性理”，使“道”离“器”之实，既然西学精于工艺之器偏重于“格致诸门”，而“不知大道”，那么，在当时适值中西学交会之际，“西人由外而归中”，正是实现道器合一的机会。
“道器论”所引申的文化指向是“会通中西”即“道器合一”。郑观应认为，重道之中学与重器之西学，“合之则本末兼赅，分之乃放卷无具。”[27]（上册）如此，传统哲学意义上的“道器论”演变为近代意义上的“道器观”，由事物的“形上”与“形下”关系立意，引申为中学与西学的关系立论。
从理论上正式提出中本西辅这一话语论式，是冯桂芬。冯氏在1861年提出了西学并首次做了明确的界说，把西学的范围扩大到坚船利炮以外的自然科学和工程技术；同时提出了学习西学的步骤：“一切西学皆从算学出……今欲采西学，自不可不学算。……由是而历算之术，而格致之理，而制器尚象之法。兼综条贯，轮船、火器之外，正非一端。”由此而引申的结论是：“是中国伦常名教为原本，辅以诸国富强之术。”[28]（卷下）
“中本西辅”之说，与洋务派代表们不绝于口的“中本西末”所表达的意义基本雷同。其一，都认为中学与西学的根本区别在于“本”和“末”；其二，中国的出路就在于固守中学之本，学习西学之末，达到新的“本末合一”。曾国藩说“修正事，求贤才”为本，“学作枪炮、学造轮舟”为末。左宗棠更是明晰地指出：“中国睿智运于虚，外国之聪明寄于实。中国以义理为本，艺事为末；外国以艺事为重，义理为轻。彼此各是其是，两相不逾，姑置弗论可耳”。[29]（乙）李鸿章认为：“顾经国之略，有全体，有偏端，有本有末，如病方亟，不得不治标，非谓培补修养之方即在是也”。[30]（奏稿卷一九，p35）他强调：“中学西学分别教导，将来出洋后肄习西学，仍兼讲中学，课以《孝经》、小学、五经及国朝律例等书，随资高下，循序渐进。每遇房、虚、昴、星等日，正副二委员传集各童，宣讲圣谕广训，示以尊君亲上之义，庶不至囿于异学。”[30]（奏稿卷一九，p9）
无论是“中本西辅”，还是“中本西末”，在具体内容上其实并无二致，其立足点都认为“本原”在中学，“末技”在西学。在当今以技艺竞争天下之势的情况下，只能“本末兼取”才能固人心而应时变。说法虽各有不同，但仍然是“道器”论的不同表述，即“今诚取西人器数之学，以卫吾尧舜禹汤文武周孔之道，使西人不敢蔑视中华。”[31]（卷一三）“‘中本西末’成了洋务运动时期人们处理中学与西学的关系的基本准则，也是洋务运动的指导思想。”[24](p88)然而，“本末”、“本辅”的哲学范畴所揭示的是事物的主体和枝节、根本与末叶的相互关系，以此来界定中学与西学、人文教育与科技教育的关系特征，难免显得牵强附会不得要领。因为，中学中有其自身的本末东西，西学中也有其自身的本末东西。正如王文韶所说：“天下事有本有末，而本之中又有本焉。”[32]（一）由此可知，西学自有其本，而不只是徒恃“末技”，因此，“中本西末”的话语论式不足以揭示中学与西学关系的本质特征。在中日甲午战争中，中国不敌日本，遭遇重创。于是人们开始反思洋务运动的得失，在反思过程中，洋务准则“中本西末”的信念受到了质疑，在重新开始思考和整合中学和西学时，“中本西末”的话语论式便让位于“中体西用”了。
六、近代大学人文教育与科学教育的位序：中体西用模式
关于大学中中学与西学的位序问题，一直是近代思想界、文化界、教育界设法用一种理想的话语论式来表达的问题。在这个问题上，有的人便借用中国古代哲学“体用”范畴来反映中学与西学的位序。
体用也是中国古代哲学中的一对非常古老的范畴，但对体用的阐释，见仁见智，没有定论。“体的意思是指本体、存在，用的意思是指功用、能力。但本体存在与功用能力正是不可分割的东西，前者是后者的依据，后者是前者的表现，没有用的体不能存在，没有体的用只能是空虚。”[33]在宋代哲学里，体用的意义比较抽象，体指永恒的根本的深微的东西，用指流动的从属的外发的东西，体是永恒的基础，用是外在的表现。如程颐说：“至微者理也，至著者象也，体用一原，显微无间”[34]，即以“理”为体，以“象”为用，象即显现外在的具体事物形象。由于流动、从属、外发的东西均得谓之用，所以用之范围就十分宽泛，并不限于功能、作用一义，而具有了本末、主辅、常变等诸多含义。“这种理论用在文化观上，体就转义为文化系统的主导思想、基本原理，用则转义为在这种主导思想、基本原理驾驭支配下的具体的文化。”[12](p321)胡瑷认为“明体达用”之学分为体、文、用三个层次：“君、臣、父、子、仁、义、礼、乐，历世不可变者其体也。诗书、史传、子集，垂青后事者，其文也。举而指天下，能润泽斯民归于皇权者，其用也。”[35]（《安定学案》）因此，“文化观上的体用与本体论上的体用是不尽相同的。本体论中的体用指永恒的基础与外在的表现，而文化观上的体用则指基本原理与原理的实际运用，前者为哲学、伦理学，后者为政治、军事、农田水利、天文历算等等。”[12](p322)
用“体用”理念来表达中学与西学、人文教育与科学教育的关系，早在洋务运动时期洋务中的一些官员就已经提及到。1865年薛福成就提出过“防之之策，有体有用。言其体，则必修政刑，厚风俗，植贤才，变旧法，祛积弊，养民练兵，通商惠工，俾中兴之治业蒸蒸日上，彼自俯首帖耳，罔敢恃叫呶之战态以螫我中华；言其用，则筹之不可不预也。筹之预而确有成效可睹者，莫如夺其所长而乘其所短。”这里提到了“体”与“用”的关系。1884年，两广总督张树声在所上的遗折中提出了中体西用的见识。王韬提出“明体达用，本末兼赅”，陈炽认为“道与器别，体与用殊”等。这些都是较早阐述“中体西用”论式。准确完整地表述“中体西用”者一兼容中西“二元同构”文化模式的是沈寿康。他在《万国公报》上发表《救时策》一文，提出“夫中西学问，本身互有得失。为华人计，宜以中学为体，西学为用。”于是“中体西用”遂成为甲午战争后中国进步人士整合中西文化的主导思想和基本模式，也就成了协调大学人文教育与科学教育的指导思想和基本模式。
“直到1895年维新思潮兴起之后，‘中体西用’才逐渐成为流行的口号了。在此后的几年内，‘中体西用’似乎成了各类人物都能接受的普遍原则。”[24](p89)作为一种社会性思潮和文化趋向，他不仅仅是某一特定阶层的理论模式，他是整整一代人或几代人共同具有的思维模式。因此生活在那个特定时代的思想家、政治家、知识分子和教育家们，大都跳不出这种特有的思维模式。“从皇帝到内外臣工，都在力倡‘中体西用’论。维新派则以‘中体西用’论来指导维新运动，着眼于‘会通’二字，即中学与西学的会通，故其‘中体西用’论可称之为‘会通’论。”[24](p89)康有为在郑观应的“融会中西之学，贯通中西之理”思想的基础之上，主张“统新故而视其通，苞中外而计其全。”[36]（第1册）这样一来，“‘中学为体，西学为用’作为既保留儒学传统又容纳西方新知的一个途径，在19世纪下半叶为许多人所津津乐道。”[37]
就在新旧之争进入白炽化的时候，针对康、梁以“中体西用”为旗帜的新学，张之洞在其《劝学篇》中批判其语意之间的含混不清和枝蔓纠葛的自相矛盾，并对“中体西用”作了系统阐述。《劝学篇》序中提及“图救时者言新学，虑害道者守旧学。旧者不知通，新者不知本。”这就是“中学为体，西学为用”理论上的现实针对性。作者疾呼“海内大夫”要不“甘于暴弃”，“复文武之盛”，就必须“知要”。何谓“知要”？“中学考古非要，致用为要；西学亦有别，西艺非要，西政为要。”张之洞进一步阐述其内容，四书、五经、中国史事、政书、地图为旧学，西政、西艺、西史为新学。旧学为体，新学为用，不使偏废。总之，“中学为内，西学为外。学中学治身心，西学应世事，不必尽索之于经文，而必无悖于经文。”[38]这样就完成了对“中体西用”这一主张的系统介绍。
“中体西用”论继承了传统体用观的观点，但其涵义也对传统体用观有所偏离。它从一种文化内部的体用之分（“中体中用”）转变为在两种文化之间划分体用（“中体西用”）。毫无疑问，这一转变是源于对西方文化挑战的防卫性回应，它在实际上概括了中国古代文化之“伦理型”和现代文化之“知识型”的基本特征。“体用”问题其实就是文化的“价值”与“功能”的代名词，或者是“价值理性”与“工具理性”的同义语。它实际上揭示了中国文化短于“工具理性”、传统圣贤之道缺乏有效的功能转换的文化困境。另一个方面，作为对民族危机和文化危机的回应，“体用论”尽管未能以“民族”和“文化”相统一的视角来审视中国现代化问题，但它毕竟提出了藉此达到“国家富强”（保国）和“文化认识”（保教）的双重课题，从而定型了中国现代化思潮的二重价值主题，而这正是中国现代化过程中不断出现的深层次文化难题。
近代新式学堂开设的课程中鲜明地体现了“中体西用”的意图。虽然学堂多样，但课程的类型不外中学和西学两类，即使学生以中学培其根本，以西文、西艺增其能。以京师同文馆为例，1867年6月增设天文、算学馆，京师同文馆成为西文、西艺兼学的带有综合性质的新式学校，京师同文馆的课程发生了重大的变化，科学教育课程已经占了相当的比例。其他的学校，如上海设立的广方言馆虽然也是一所外语学校，对中学和西学都有明确的规定。其中学的课程分为经学、史学、算学、辞章四类，内容相当广泛。中学内容主要“以讲明性理、敦行立品为之纲”。西学的课程分下班与上班两种，下班学习外国公理、公法，还有算学、代数学、几何学、重学、天文、地理、绘图和外语等；上班的课程分七门：辨查地产，分炼各金，以备制造之材料；选用各金属材料，或铸或打，以成机器；制造或木或铁各种；拟定各汽机图样或司机各事；行海理法；水陆攻战；外国语言文字，风俗国政。这所学校在初期人文教育占有很大比重。“通馆七日中，以四日读西书，三日读四书五经，另延生贡四人主讲”。武学和铁船馆，“所学皆画图、算法、语言文字、兵书炮表，兼读四书五经等书，中师西师分限督课”。但从19世纪70年代以后，随着西学课程的大量增加，其性质也逐渐由培养“译才”的外语学校，转向兼培养科技人才的综合学校了。
尽管在这些新式学堂中始终贯穿着“中体西用”的思想宗旨，中国传统的人文教育仍然占据着首要的位置，但是西方近代科学技术知识及社会管理等方面的知识已经可以和“中学”一样走进新式学堂，正式成为学堂的教学内容，并逐渐为社会所广泛接受，这使中国传统教育向现代化迈出了一步。西方科技教育和中国人文教育在学堂中并存的局面突破了中国传统教育内容的单一的模式，给中国的教育带来了新的生机和活力。
洋务运动以及随后的维新运动期间，陆续兴办的一些实业学校则更加接近现代意义的理工类专科学校。在这些学校里科技知识，特别是实用的科技知识的教学已经占据了主要地位，成为首要的教学内容。如福建船政学堂的课程主要有：英文、算术、几何、代数、三角、动静重学、水重学、电磁学、光学、音学、化学、地质学、天文学、航海术等。其他的一些实业学堂如江南制造局附设的工艺学堂、广东实学馆、上海电报学堂、天津医学堂、南京矿物学堂及各地的水师学堂、武备学堂等，基本上都将实用科技知识列为最主要的学习课程。尽管如此，这些实业学校里仍始终保留着中国传统的人文教育，要求这些理工科的学生学习中国经史之学，了解祖国的历史文化，培养中国传统的人伦道德。如盛宣怀筹建的天津中西学堂，在课程安排上除了丰富的自然科学和应用科技外，还明确规定了各级学堂要设立汉文教习，“讲读经史之学。”上海广方言馆规定四日读西书，三日读四书五经。只不过洋务派出于现实的考虑已经将实用的科技知识的教学放在了更重要的位置，教学的重点已经明显倾向于实用科技知识了，而传统人文教育则被置于相对次要的地位了。
七、结语
中学与西学、人文教育与科学教育的位序在近代大学的演变路向为由古代大学中的只重人文教育向中学与西学同存、人文教育与科学教育并举的模式演变，人文教育在中国现代化过程中的位序逐渐表现为“去中心”的势态，其间中学与西学的冲突和张力，并非是中学与西学、人文教育与科学教育在本质、功能、方法论的冲突，而是中学或人文教育在适应现代化发展过程中人文教育因形式的僵化而不适应的问题。“中体西用”作为一种回应“现代化”挑战的文化设计和大学教育的指导思想，显然是一种中国传统的折衷思维方式使然。它的立足点是以对中国古代文化的信仰为前提。虽然这样难免对中西文化缺乏理性的分析和批判，而且其变革取向也难免是“防卫性”的，即以革新为守旧的手段。所谓的变革仅限于“器物”（科技）层面，而反对对传统进行彻底的文化层面的改革。抑或是中体西用只是表面形式，中学人文教育被置于次要的地位了。主张“中体西用”的人们深刻认识到，只有放弃自大的心态学习西学——主要是西方实用科技及管理制度、方法，以弥补中学人文教育的不足，方可有望实现自强、救国的目的。他们为调和中西文化上的矛盾冲突，树起了一面鲜明的旗子——“中学为体，西学为用”。这虽是一种妥协、杂合的产物，但却摈弃了封闭、排外的愚昧和狭隘，透出一种开明的进取的精神。同时又顾虑到中国政治、经济、文化等方面的社会现实，从而避免了全盘西化的激进主义倾向。可以说这种对中西文化的认识，是当时社会条件下最合理、最现实的认识，代表了当时最高的认识水平。
然而，有意思的是，可以看出，近代中国人开始奋起直追西方时，中国在各方面的确落后，但唯独在作为人为什么活着，什么是中国、什么是中国文化、什么是中国人这一点上是明确的。这个明确的自我认同一直是中国“现代化”努力的最基本的指归和内在的动力。在全球化的今天，中国在很多方面的确赶上去了，融进去了；但偏偏在某些价值和认同问题上有些模糊了，个中缘由当然不是几句话能说清楚的。但是庸俗的实用主义对社会领域的介入也许是一个原因。“中体西用”的中、西学关系协调模式，兼顾了大学作为“教人做人”和“教人做事”的两维社会实践活动。其实这种论式所表述的大学人文教育与科学教育关系，并非像美国学者费正清先生所指出的那样，是一条“动听的然而是错误的原则，利用西方武器和技术的结果，恰恰只能摧毁而不是护卫儒家社会准则。”[39]近代中国在处理中学与西学关系上的所作所为，在全球化的今天，如何协调人文教育与科学教育，传统文化与现代科技，仍然具有某些参考价值和借鉴意义。
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