学校管理中的口语交际———种权势话语与个人话语的分析，本文主要内容关键词为：话语论文,权势论文,学校管理论文,口语交际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在学校管理活动中，口语交际是指学校管理者与教师针对学校各种管理活动所进行的诸如讨论、协商、介绍、解释等方面的口语交流活动。校长工作的大部分时间都在谈话，话语就成了了解、理解和反思学校管理的重要材料。学校管理者与教师之间的口语交际可被看作是权势话语与个人话语之间的对话。教育管理者的权势话语是以管理、控制为出发点的，目的是为了让学校及其学校成员能够在有序、有组织的控制中活动，因而在口语交际中处于权势支配地位。教师的个人话语所传达的是个人生活中实实在在的工作现象，是一种真实世界的言说表达，在权势话语的支配下，处于服从地位。学校管理者与教师的对话更多表现为学校管理者话语的独白和教师的失语，它在学校管理的方方面面以霸权方式存在着。针对这一现象，笔者将从实践层面出发，对学校管理者与教师的话语进行分析。
一、话语分析
美国学者福克斯认为，对话或者话语必须是有规则的：真诚、切合情境的意向性及参与意愿，否则就不是真正的对话。因此，可以通过话语的这3项规则来分析教育管理者与教师口语交际中，权势话语与个人话语“对话”的正当性的缺失。
1.管理者与教师处于对等话语状态。学校一般被认为是一个科层取向的“官僚制”组织，置于这种组织当中的管理者言说的权势话语是一种官僚化的语言。学校管理者是国家意志的代表，在学校管理的方方面面都体现了国家现有的意识形态，但是这些遵从国家意志的管理观、价值观、教育理念并不是都为教师认可的，教师的观点主张“未必同社会支配阶层的需要或主流价值取向完全相符”，[1] 作为一个理性的教育实践者，教师“不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具”。[2] (P.115)但同时教师作为一个“受聘者”，为了遵守“职业规则”，必须听从作为社会支配阶层代表的学校管理者的管理，而且他们确知个人价值取向之于社会支配价值的苍白无力，所以就采取了容忍的做法，成为了一个“不安分的归顺者”。管理者与教师很难站在一条线上说话，管理者不是作为纯粹的个人与教师交谈，教师也不会真正敞开自己的世界。这表现为教师会无条件接受独白式的话语灌输，很少表达真实的个人话语，执行有悖于心的“诉求”。这类现象在学校中很常见，比如教育管理者要求教师坐班，教案一字不漏都写好，教学内容必须按部就班地进行，教师会对这些制度“怨声载道”，但同时老老实实地完成。
2.管理者与教师的口语交际缺乏共同的情境意向性。“情境”是表达人与环境相互融合的一个复杂术语，人们总是在一个特定的情境中被某物或某事所吸引，而且在解决一个问题时，也不会脱离情境的约束。“意向性”指的是当我们在特定的情境下面对一件事情时，并不是消极的旁观者，而是带着一定目的并要对这件事采取相关行动。切合情境意向性，指的是在进行言说时，言说双方必须进入某一具体的情境，双方都带着一定的意向性来讨论一件事，这样的一种活动能够使言语双方都超越关注自身的意向性的过程，它对于真实的话语是十分必要的，能防止空洞无味的说教，更好地把每个人的注意力都集中在探讨的问题上。
学校管理者和教师之间存在着权力上下级关系，管理者代表着社会支配阶层的利益，严格执行上级行政部门的命令，发挥的是功能角色的作用，而教师是独立的个人，只与学校存在契约关系。因此，在学校管理者和教师进行口语交际时，双方很难具有共同的情境意向性，教师也许先前根本不知道要讨论的问题，即便是知道也只是处在理解边缘，在交谈前大都是无准备的、临时的；而管理者也很少去用心营造商讨、协商的话语情境，教师的参与可能只被用来作为说服的一种策略。在这样的话语情境中，管理者不是“以言行事”（注：以言行事，在《通向话语民主之路——与哈贝马斯对话》中被解释为双方都持以理服人态度寻求共识和相互理解，行为的目标产生于交往之后。）地影响教师，教师也不是“以言行事”地与管理者交谈，而是管理者千方百计“以言取效”（注：以言取效，在《通向话语民主之路——与哈贝马斯对话》中被解释为言语行为作为达到实现自己预先就已决定的目的的手段，以工具理性的态度对待对方。它是道德中立的，为实现目的可以不择手段。它与“以言行事”的区别在于，“以言行事”行为是事在言中，言在事先，必先谈而后做。“以言取效”行为是把言语行为作为驾驭他人意志的手段，在这里是事在言外，言为事设。）地说服教师，教师也“心甘情愿”地接受管理者的这一话语。
3.教师很少能自主参与到口语交际中。自主参与能够使对话者集中注意口语交际中的事件，实实在在地平等交流，积极主动去论争，而如果缺少自主参与的精神，对话者就无法把握话语的进程，无法真正参与到话语讨论中，从而被排斥在外。
自主参与必须具备两个条件：第一，在进入讨论时，言说者要避开使用表现出自高自大的言论；第二，言说者在谈话时需要关注事实、过程及其结果。就条件一而言，学校管理者在与教师交流时，总是会不由自主地带上领导者的腔调，因为他们在进入这样的话语场时，自身的语言已经是一种带有社会意义的表达，不再是他们个人的言辞。这就给教师进入话语场设置了障碍，在一种强权的控制下，教师个人力量是很难发挥作用的。就条件二而言，在很多教师的惯常思维中，他们认为工作就是完成教学任务，做好一个劳动雇佣者的角色，至于其他都是管理者的事情。“一个社会角色，仅仅通过对他的命名就可以预期他会通过重复性实践产生与其名称相一致的行为。”[3] (P.117)作为完成教学任务的教师角色的自我定位使教师习惯了作为一个“失语者”，处于无声的位置，倾听权势话语。于是，管理者与教师的对话不会存在话语对抗，而是管理者“独白式”的陈述和教师“心甘情愿”的服从，学校成了所有成员步调一致、没有对抗、没有紧张、最安静、和谐的场所。
二、走向真实的对话
学校要发展，管理要有效且具有人文关怀，需要所有在场者的真实对话，更需要倾听教育实践者——教师的个人话语，因为“它源于不同的情境，代表真实的问题与需要，是最需要被倾听的声音。”[4] 在学校场域中，面对管理者与教师口语交际的对话条件的缺失，教师必须首先反省，要看到自身作为独立的“我”的真实性，要看到自己在学校教育中的独特的作用，要用“自己的脑袋说自己的话”，从而冲出管理者的权势话语所施加的“温和的暴力”。[5] (P.204)
要实现学校管理者与教师的真正的对话，应注意以下几点：
条件一：教师要有均等的机会去选择言说，提出自己的问题。很多时候，管理者与教师之间的言说都是管理者带着明确的意向性，而教师却是在毫无心理准备的状态下进行的，这样管理者就容易陷入一种独白的情境。而“共识是在于有效性要求的相互认可……，而不是自我意识的独白中自我证明”。[2] (P.89)要想实现真正的对话，就要给予教师均等的机会，让他们主动提出意见，主动地去选择言说方向。管理者要相信没有他们事必躬亲的过度热情，教师们也能主动关注自身和学校的发展，也能颇有见地地提出针对性问题，毕竟，教师是奋战在第一线的实践体验者，是具有反思能力、创新能力、研究能力的教育工作者，他们对人对事有自己独到的见解，对教育管理方法的应用、教育教学政策的实施感受最深最真，更能够发现问题、抓住问题的本质，因而提出的问题也是很有价值的。
条件二：要让教师有承担对话角色的均等机会。在教师提出问题进入话语场后，管理者与教师的参与者角色要注意对称性，不要忽视教师的对话角色。管理者总是习惯带着官僚化的语气和教师对话，对于教师提出的问题，总是很含蓄地表态，弄得教师“一头雾水”，直到讨论结束也没有领会领导精神，这种管理者的话语在教师看来是不可理解的，根本不具有有效性，因此也就失去了对话的平等性。要想实现真正的对话，管理者要采取贴近教师话语的方式与教师展开交谈，主动进入教师的内心世界，要让教师有同等的权力去言说，表达自己的愿望，并有权力为自己或教师全体的合理建议进行辩护。只有这样，管理者所言相对于教师才是可接受的，正像哈贝马斯所说：“如果一切有关的人，都能够参与意志的形成和争论，那么，社会的基本制度和政治基本决断，就能得到他们的自觉支持。”[6] (P.271)学校管理中，如果教师参与到制度、管理策略的形成和争论中去，才能具有接受管理者的话语的理解力，管理者的提议、要求才能被教师理解，教师才能更好地投入到与管理者的对话中，更好地激发教师共同对话的冲动。
条件三：管理者与教师要互相成为有能力的对话者。这里，必须考虑一个言语行为有效性问题。管理者与教师进行对话时，言语的内容应是可理解的、真实的。事实上，学校管理者与教师的话语并非都具有效性。因此，如果管理者的言说有效性被教师怀疑，教师能及时加以批评、论证，就意味着对话的继续进行，如果教师不能自由地对此发表意见，就意味着与管理者对话的中断。同样，教师的个人话语有效性也是应该经受考验的，因为有时候“复杂的情境生成、模糊的内心感悟、多元的价值取向、行为艺术化的表达方式，会使得教师个人话语中哲学的明辨、理性的智慧与直觉的神秘、个人体验的不可捉摸等混杂在一起。”[7] 这时，教师的言语会给人以不明晰的感觉。因此，一方面，教师要对管理者所提出的各种意见和建议认真思考，主动给予评述和论证，分辨其可操作性；另一方面，管理者要对教师的个人话语表达进行纠正、帮助，但要注意这种纠正只能是作为对话者的对于言语的质疑与纠正，而不是作为权势话语拥有者对个人话语的强权压制。另外，在很多时候，由于时间紧迫，问题的争论总是经过一段激烈的抗争后不告而终，最后成了学校管理者独自裁决，主要原因还在于教师并不是完全适应这种无限制性的对话，他们习惯了以沉默和其他的方式表达自己的要求。这时，管理者就应该给予教师充分的时间和充分的实践机会，让他们去体验，去争取权力，从而成为真正的有能力的话语参与者。