基于“学习任务群”的高中语文教材设计：价值、要素与框架
刘飞
教材不仅是科学有效地组织教育教学活动的载体，更是国家意志、民族精神、传统文化等内容在教育领域的集中体现。可以说，学校教育千头万绪，其核心内容是课程教材。一个国家的教育思想和理念、人才培养的目标和内容等，都集中体现在学科教材中。实施什么课程、使用什么教材，一定程度就反映并决定了国家想要“培养什么样的人以及如何培养人”的理念导向，而这些又直接关系到我国“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的实现。
就现行的中小学语文教材使用情况而言，小学有12个版本，初中有8个版本，高中有7个版本。不同地区使用不同版本的教材，甚者还有同一省区使用不同版本的教材，且不说教材质量参差不齐，如此错综复杂的教材使用情况，对学生学业成就的评价工作也带来了一定的难度。为此，2012年教育部启动了包括“语文”在内的三科（另外两科是“历史”和“道德与法治”）教材统编工作，原定到2017年历时五年全部完成编写。目前，义务教育阶段的“部编本”（教育部统编）语文教材已于2017年秋季正式投入使用（三年过渡期后，到2019年，“部编本”将覆盖义务教育阶段所有年级），而高中“部编本”语文教材需到2019年秋季才能在北京等已启动高考综合改革的试点省份投入使用，最迟2022年秋，全国各地均将使用“部编本”高中语文教材。换言之，自2022年秋季始，我国中小学各年段将统一并完全更换语文教材，这也标志着语文教材“一纲多本”的时代即将终结。那么，高中“部编本”语文教材（下简称“新教材”）究竟应有什么样的价值诉求？以及如何编制才能更好地体现《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下简称“新课标”）所提“学习任务群”的要求和特点？下面我们拟作分析，以期有所收获。
一、判断：高中语文新教材的价值诉求
（一）坚持“立德树人”的培养目标，渗透优秀传统文化等内容
2012年党的十八大指出“立德树人”是教育的根本任务，而后2014年教育部印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，文件中明确指出：“立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。”[1]“从而表明国家层面已开始深入系统地考虑‘教育要培养什么样的人’这一关乎教育本质功能和真正价值的问题。”[2]新课标为呼应这一诉求，在“课程基本理念”第一条的位置就着重强调了语文课程需要“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”[3]。那么，如何来立德树人？从我国悠久的传统文化中发掘不失为一个既省力又亲近的良方。我国的传统文化主要是一种关于“人学”的文化，其主要议题往往多与“理想人格”“自我生存”“价值实现”等有关。“由此形成了一套经由道德修养培养理想人格，进而在社会中实现自我价值的理论学说，即所谓修身成德之学。”[4]很显然这对理解当下的人的素养结构及其提升与发展路径具有重要的借鉴意义。加之我国特有的革命文化与现当代社会主义先进文化，为此不得不强调一种“文化自信”，而新课标“课程基本理念”下的第一段文字可以说正是对“文化自信”的一种解说：“祖国语文是中华儿女的精神家园，语文课程对继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，培养文化自信，推动文化的创新发展，具有不可替代的优势。”[5]可见，立德树人是时代要求，而祖国文化是满足与实现这种要求的重要途径。实质上，新课标在“教材编写建议”部分也明确指出了“教材编写要高度重视继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，自觉维护国家统一和民族团结，体现对文化多样性的理解和尊重，有助于学生增强民族自尊心、爱国情感和文化自信，形成正确的世界观、人生观和价值观”[6]。
（二）遵循“课程标准”的方向指引，突出语文核心素养的培育
“课程标准不仅是国家教育行政部门颁定用来规范教材编写、进行教学及评估和考试命题的依据性、指导性文件，还是国家管理和评价课程的基础。”[7]换言之，有什么样的课程标准就应该有什么样的教材、教学和评价。所以，新教材的编写自然应该以贯彻新课标精神为追求，对其中的一些新理念、新观点和新举措有所反映。而新教材尤需突出展现的就应当是对语文核心素养的关注与重视。此次普通高中课程改革方案的修订最为关键的一大亮点就是凝练了学科核心素养，将之作为学科育人价值的集中体现。语文核心素养即是核心素养在语文学科中的具体化，是学生通过语文课程的学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。新课标在“课程基本理念”中明确提出：“普通高中语文课程应适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，精选学习内容，变革学习方式，确保全体学生都获得必备的语文素养。”[8]
定义学生的预期学习产出是OBE教育模式的关键环节。为了得到更合理、更适切的产出成果，我们把专业认证和行业能力需求两个方面作为主要参考而确定产出目标。[1]
新课标强调：“必修课程和选修课程均由若干学习任务群构成。不同学习任务群具体的学习内容有所区别，体现不同的学习要求；必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架，体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求；选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求。”[21]其中必修课程又分必修和选择性必修两类，三类课程分别安排7-9个学习任务群。通过这18个学习任务群的比较分析，我们认为：“单从学习内容角度来看，是纵向递深的关系；而‘语文学科核心素养’是全面渗透于‘学习任务群’的学习之中的，单从培育方式来看，是横向勾连的关系。”[22]所以，基于“学习任务群”的新教材，其在编写体例方面必然需要考虑任务群之间的层次和联系。而这种层次和联系主要依赖于“任务群的编排逻辑、单元的组织形式、语文实践活动的呈现以及语文专题的细化与推进”等来体现。
此外，学生语文核心素养的培育工作在学习内容、学习方式等方面应该有别于其他人文学科。在语文四项核心素养中，有学者总结：“‘汉语言建构与运用’是整个语文学科核心素养的根基，它既是‘汉语言思维发展与提升’的途径，也是‘汉语言审美鉴赏与创造’‘汉语言文化传承与理解’的基础。语文学科的‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’应当在‘语言建构与运用’的过程中达成。”[9]也就是说，语文核心素养的培育一定是以母语的语言学习为起点，以母语的言语交际为学习内容，进而推动学生语言的运用、思维的发展、审美的提升以及对文化的理解。概言之，新教材的编写应以培养语文核心素养尤其是“汉语言建构与运用”素养为设计原则，有效落实18个“学习任务群”的要求。
（三）依据“以人为本”的教改理念，提高语文课程整合的效度
新课标在“教材编写建议”中还提到：“教材要适应高中学生的认知特点和身心发展的需要，符合语文核心素养发展的规律，要充分体现时代特点和现代意识，有助于培养学生的社会责任感、实践能力和创新精神，有助于学生形成良好的个性和健全的人格。”[10]也就是说，教材的组织和编排一定要“以学生为主体”，既要考虑学生的智能水平，又要考虑学生的兴趣所在，从“一切为了学生”更好接受、更易适应、更加喜欢的角度去设计。而主要方法就是采取“整合”的思想与策略。梳理新课标整个文本，“整合”一共出现了21次，几乎存在于新课标的各个部分；而在《普通高中语文课程标准（实验）》中，“整合”一词仅出现3次。
轮子直径66mm，光电码盘齿数为20，轮子周长207mm=20.7cm，轮子转一周的脉冲信号计数次数为40，一个计数变化表示轮子跑过的距离为20.7/40=0.5175cm。
“语文学科包罗万象，有语言的，有文学的，有文化的，有思维逻辑的，有审美鉴赏的，等等。但因我国长期以来都是‘文选型’教材编选体制，以致形成基于单篇课文的碎片化或节段化学习模式，从而影响了教学中的局部与整体、课堂与课程的关系。而若以‘统整’的观念进行一体化的教学设计，能够有效地避免教学的琐碎与繁杂，从‘大概念’逆推小问题，从大单元逆推孤篇课文，从学生发展核心素养逆推学科核心素养，进而帮助学生在头脑中习得‘竖成线、横成片、立成网’的知识与养成‘精细、厚实、全面’的素养，从而促进学生发展走向新的统一和完满。”[11]其实，不管是“学校语文”还是“社会语文”，我们所能接触的语文生活几乎都是高度整合状态的，比如文本的多样性、情境的多样化、活动的多元化，等等。回归新课标视域，可以说，其中所提的“学习任务群”就是对传统的“课程内容”形态的一次整合，而这样的“课程内容”又将直接决定着教学实施的“整合”。正如有学者总结的那样：“基于学习任务群的教学设计，要能重建学生整合式的语文学习生态，将不同类型的文本、不同的学习方式引入教学，设计那些有助于问题解决，有助于引发学生阅读行为、多样化阅读策略的教学过程，以往的讲解式、分析式的文章教法自然会发生变化。学习过程的改变，才能真正提升素养。”[12]而沟通课程与教学的中介——教材，在编写方面也应当体现整合思想，“根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动，实现学习任务群对发展高中学生语文学科核心素养的综合效应”[13]。
综上，部编高中语文新教材在价值诉求上应坚持“立德树人”的培养目标，渗透优秀传统文化等内容；在设计取向上，应遵循“课程标准”的方向指引，突出语文核心素养的培育；在编排形式上，应依据“以人为本”的教改理念，提高语文课程整合的效度。
二、考虑：高中语文新教材的核心要素
“语文教材作为语文课程知识和教学内容的载体，具有典范性和导向性特征。这些内容不仅是学生必须掌握的基础，也是促进学生学习后能够举一反三的基础。”[14]而一套完整的教材从要素构成来看，主要由三大系统组成：选文系统、助学系统和知识系统。
再者，按照新课标所提的“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三种语文学习活动，在每个单元内，我们可以设计“阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著导读、文化传统”等内容板块。而其中的选文除了要在特定人文主题的视域中关注“文质兼美”“文白适比”等要求，另外还需考量语文要素“字词句篇语修逻文听说读写”的渗透与安排，尽量地增强篇章之间的关联性。这样就形成了一个较为综合的语言实践活动系统，不仅有助于培养学生对祖国语言文字的理解与运用能力，还能够帮助学生提高在特定情境中完成特定任务、解决特定问题的能力和素养。并且通过大量的读写互动、听说融合、整本阅读、文化传承等实践活动，一定程度上可以实现语文课程由课内走向课外、由语文走向生活的目标。
（一）选文系统
我国语文教材历来都是文选型单元编制体例。例如高中语文必修教材一般共有五册，每册书由四至六个单元构成，每个单元再根据人文主题或文体特点遴选出三至五篇文章。很明显，教材中最为重要的就是选文系统，可以说语文课程的育人价值基本依托于每个单元下面的一篇篇文章来承载，但就已有现行的7个版本高中语文教材来看，单元下面的文章之间往往彼此孤立，基本就靠单元主题或文体特点来勾连。我们要知道，从教材到教学，其中间是有一个落差的，如果每个单元下面连续的三五篇文章的关联性不强，那么在实施层面就会呈现“教完这篇教下篇，教完下篇再教下篇”，篇章之间究竟有何关系？教师不明白，学生也就更加不解。对于学生而言，他们学习或接受的可能是一个个相对独立的“孤本”，习得的是一些碎片化的知识，获得的是一种不完整的技能。所以，我们需要在单元与单元之间以及单元下的篇章之间串起一根隐形的链条（可以是知识链条，也可以是主题链条，还可以是知识与主题双线链条），并尽可能在“单元导语”或“单元提示”中予以说明，以此保障师生之间的教与学都“有章可循”。另外，选文之间的层次性也需明确。比如“部编本”初中语文教材就将单元下的课文分为“教读”“自读”两种课型，另再以“名著导读”和“课外古诗词诵读”辅之，共同构建一个从“教读”到“自读”再到“课外阅读”的三位一体的阅读体系。其意义在于“强调由教师引导到由学生自主阅读的转变，改变现在普遍存在的精读、略读不分的状况；强调由单篇文章阅读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展，改变过于强调单篇阅读的状况，更好地起到举一反三的作用；强调由课内向课外的延伸，改变现在普遍读书太少的状况。”[15]另外，语文教材一直以来都强调选文“文质兼美”的特点，这也是教材编写不言自明的一条原则。“文”主要指文采辞藻、语言表现等，即文章的形式；“质”主要指思想内涵、主旨大意等，即文章的内容。所以“文质兼美”要求文章在形式与内容方面要完美统一。另外，为了体现“立德树人”的培养目标以及“课程标准”的方向指引，新教材的选文还需关注以下五个方面：“在材料的文化品质方面，要具备经典性；在反映某一项或有限的几项课程内容方面，要具备范例性；在与学生现实生活相联系的方面，要具备情境性；在文章类别方面，要具备多样性；在难易程度方面，要具备适用性。”[16]
（二）助学系统
教材不仅是教师的教本，也是学生的学本。师生在课堂中是以教材为凭借或为例子来进行的知识学习与能力训练的。新课程与新课标尤其强调“学生的主体意识”，那么，作为物化新课程与新课标的新教材，在编写方面自然也应突出学生的主体性。从内容到形式，都应尽力地从学生立场去考虑，因此也就有了助学系统。语文教材中的助学系统一般包括单元导语、预习提示、文下注解、课后练习、阅读链接、写作技巧的点拨、综合性学习的引导等。所谓助学系统，顾名思义就是“帮助学生学习的系统”。然而，从教师教学的角度来看，也可以称作“助教系统”。比如“单元导语”的说明，就是教师把握整个单元主题及教学方法的一个依据；再比如“课后的思考练习”，就是教师把握本篇课文教学重点和难点的一个指南，等等。所以，教材中若有一套完善的助学系统，不仅能够帮助学生更好地进行自主学习，还能帮助教师更好地进行课堂教学。
侯老师坐在凳子上，用筷子夹起一个包子，对同学们幽默地说道：“现在谁也不许再说话了，赶紧吃饭，不然我们初一（2）班今天要集体迟到了！”
可以说，语文教材是师生进行教学活动最为关键的核心材料，语文教材中的助学系统只不过是帮助我们学习这些材料的一个支架和扶手。所以，不管是对教师还是对学生而言，真正发挥助学系统作用或体现助学系统价值的，还在于真实情境下的语言实践活动。新课标将语文学习活动分为“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”三类，并且明确表示任务群形态下的语文学习主要依靠的就是这三类语言实践活动。也就是说，新教材中的助学系统也应该围绕这三类主要活动来设计，将“学习任务群”分解后的“专题学习”所需要的“目标、情境、任务、补充材料”等尽可能地补充呈现出来。比如“部编本”初中语文教材在“自读”课文中就添加了“旁批”，还有阅读提示，这是比较新颖的地方，旨在引导学生有针对性地去自读自学。在“专题学习”中，言语文本若有“旁批”，很显然能够更好地服务于学生阅读，让课堂中需要探讨的问题或需要补充的背景等及时地呈现于学生阅读的过程中，从而优化阅读质量，提高教学效率。另外，在“互联网+”的教育环境下，新教材的编写还可以采用“言语文本+光盘”“言语文本+二维码”“言语文本+网页链接”等结构形式丰富教材的样态。恰好新课标也将“跨媒介阅读与交流”列为语文必修七个学习任务群之一。所以，跨媒介语文教材既是信息技术发展带来的契机，也是教材编写演进的趋势。
1994年初秋，高志明再次遇见夏小凡。她说：“来吧，现在谁去你们那儿拍照？我这里搞化妆摄影，艺术照，你将是我们店的首席摄影师。”
（三）知识系统
始于上世纪50年代的“双基”（基础知识与基本能力）教学观在语文教材层面的体现就是1961年人民教育出版社重编的十年制中小学教材，这套教材明确把“力求避免片面强调联系实际而削弱基础知识，注意基础知识的充实和基本训练的加强”[17]作为编写的指导思想。而这可以说是教材层面对“双基”教学观的第一次实践。“经过十年的‘文化大革命’后，1978年全日制十年制中小学教学计划、各科教学大纲和教科书先后出台，这时，中小学各科都突出强调‘双基’教学。”[18]至此，“双基论”正式成为指导中小学课程编制、教材编写、教学实施的重要理论依据。而在学业成就评价方面，带来的就是“标准化的纸笔测验”。这种技术工具理念指导下的非对即错的一元测评模式愈演愈烈后，教育教学就演变成了我们所熟知的唯“分数”是图（语文教学的知识体系实际上已被应试教育的题海战术和反复操练所绑架）。也正因此，世纪之交，引发了语文教育界一次革命性的“大讨论”，其争论核心聚焦在语文的工具性与人文性问题上。这次讨论的结果在课程标准中的体现就是《义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程基本理念”中明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”[19]故而新世纪后发行的各大版本高中语文教材几乎都是人文主题统领下的单元编制体例，基本忽视甚至漠视了语文知识的存在。经过十多年的实践，学生并没有因为“知识的简化”而获得语文素养的全面提高，反而对应该基本具备的语文知识如常见的语法规则、修辞用法等都未能掌握。也因此，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》直接删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述，而在新课标中更是强调：“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。”[20]更为重要的是，学生语文核心素养也不可能脱离知识与能力而得以发展和提升。所以，作为语文知识载体的语文教材，应该将“字词句篇语修逻文听说读写”12个方面按照一定的逻辑序列组成一个清晰的知识能力体系。当然，为了规避单纯知识教学的枯燥和干瘪，新教材可以效仿“部编本”初中语文教材的编写体例，施行“双线组元”的模式，即在传统的人文主题单元的大框架下渗透语文知识要素的学习，例如在七年级上册的六个单元中渗透“朗读”与“默读”的阅读方法学习，在七年级下册六个单元中渗透“精读”“略读”与“浏览”的阅读方法学习，这样，整个七年级，学生就能完成对“读”的五种基本方法的学习和掌握。这不仅为八、九年级的语文学习打下了坚实的基础，更直观地让学生感触到了语文知识的体系化和结构化。
三、设想：高中语文新教材的框架体例
Wade：That’s 1)IOI. So the 2)stacks are over there? we’ve been living this close to each other all the time?
首先，在任务群的编排方面，由于前3个“学习任务群”（“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”）始终贯穿三类课程，那么，在教材编写时就应该采用综合互参的方式，将这3个任务群的相关学习要求，或者需要落实的学习目标渗透到其他“任务群”的学习之中。也即在教材编写时，整个必修和选修教材都应该着重强调和反复体现这三个“任务群”的学习。其余“学习任务群”的编排大体有两种思路，要么是综合编排（分散编排），要么是单独编排（集中编排）。综合编排即是不同课程类别进行不同的教材分册编写，比如必修教材可分编三册，每册5-7个单元，对应着必修所需承担的7个学习任务群。另外每册书保持同样体例，三轮学习渐次完成，以此落实任务群的学分要求和课程目标。单独编排即是按照学习任务群的学分要求和课时安排一对一地进行教材单元编写，完成一个任务群的学习后再进行下一个任务群的学习。比如“文学阅读与写作”任务群是2.5学分，一般需要设计5个单元，那就在教材中连续设计5个相关单元，集中学习完成后再进行下一个任务群的学习。依此类推完成必修教材的编写。
● 误食杀虫剂、防虫剂：如农药、樟脑丸等。不可给予任何液体及催吐，紧急就医。因为毒性强，很快会让孩子发生昏迷或抽搐，此时催吐极易发生窒息。
基于以上论述，我们以必修课程为例，尝试构建新教材的编写框架体例，具体如下：
我期中考的成绩都及格，社团生活也还可以，虽然专业社长很白目，但珊珊学姐人很好，我跟其他社员的相处也算融洽。
最后，作为课程内容的“学习任务群”，其呈现形态与结构体系直接决定着专题教学的安排与推进。如果说单元学习或任务群学习是语文课程与教学“面”的展开，那么专题学习一定是语文课程与教学“点”的深入。在教材编写方面，尤其是单元设计中，尽量地专题化，即单元主题能够更凝练、更聚焦，选文之间能够更互文、更紧密，活动形式能够更多样、更综合。当然，我们还可以更好地整合单元设计与专题教学，即将适合传统单元组织的内容和适合专题教学形式的内容分册编写。但不管是单元设计也好，还是专题设计也罢，都是为了“学习任务群”的更好呈现与落实，并且整个编写过程中尤其需要关注“语文核心素养”的全程渗透与培育目标。
其次，在单元组织形式方面，根据现行7个版本的高中语文教材来看，各有各的特点，“人教版以文体组元，以能力专题补充；苏教版、北师大版、鲁人版以人文主题组元；语文版和沪教版以文体与人文主题结合组元；粤教版以文体为主，以人文主题为辅组元”[23]。而根据“部编本”初中语文教材的编写思路，高中新教材组元设计形式仍可按照“人文主题+语文要素”的结构编排。诚如温儒敏先生反思：“为何要采用‘双线组织单元结构’？是因为现有各种版本语文教材，基本上都是主题单元结构。这是前些年实施课改，提倡人文性的结果。但主题单元结构有问题，只照顾到人文性，而可能忽略了语文教学的规律。选文也往往只顾一头，只考虑所选课文是否适合本单元主题，难以照顾到本单元应当学习哪些知识、训练哪些能力。语文教学也就失去必要的梯度。”[24]显然，这里面的“语文要素”概念更广，绝不限于文体知识的意义，更多的应该指向语文学习的方法性和程序性知识。
综上所述，语文教材是学生学习和教师组织教学的基本参照和示范资源，语文知识的获得、语文技能的训练以及语文素养的达成，都得以语文教材为凭借和依托。作为高中语文课程内容新载体的“学习任务群”，其所彰显的多元主题下的内容重组、对话反思后的自主建构、跨文化跨学科的深度学习等价值追求，迫使我们必须改观传统教材的编写思路，以适应新课标在语文核心素养方面的教学需求。概言之，在编写“部编本”高中语文新教材方面，指向语文核心素养、渗透优秀传统文化、牢固“以人为本”思想的编写理念尤需重视，在科学考量“选文系统、助学系统以及知识系统”的基础上，我们尝试构建了一套基于“学习任务群”的必修语文新教材的框架体例，以期能够为新教材的编写与使用提供些许参考和建议。
注释：
综上所述，相较于使用X线片诊断，使用单层螺旋CT诊断急性阑尾炎方法简便，易于操作，安全程度高，诊断真确率高，总体来说效果良好更为可靠，值得临床广泛推广。
[11]刘飞：《整合：撬开语文教学坚冰的有效抓手——基于2017年版〈普通高中语文课程标准〉的思考》，《中华活页文选》（教师版），2018年第8期，第76页。
[2][3][6][8][10][13][20][21]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2017年，第2页，第2页，第50页，第3页，第50页，第50页，第6页，第9页。
刑法修正案针对“道路”等概念并没有做出相关解释，目前在司法实践中都是参照交通肇事罪中的“道路”来理解和解释的，笔者认为在范围上应该有所缩小。由于交通肇事罪所包含的不仅仅是陆地交通，但目前我国所规定的醉酒型危险驾驶如果涉及到陆地交通之外的道路区域还不现实，因此应该只适用于我国目前陆地区域可供公共出行的交通区域。此外依照我国《道路交通安全法》的相关规定，“道路”应该包括这几个方面：一是城市道路，包括主干道和街道等等；二是不属于道路但是允许机动车通行的区域，包括学校以及政府等内部范围；三是公路，包括国道以及高速公路。
[4]刘飞：《表述与实现：从“语文课程目标”到“语文教学目标”》，《高中语文教与学》，2018年第10期，第36页。
[5]林崇德：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京师范大学出版社，2016年，第114页。
[7]刘飞：《表现性评价：一种不容忽视的语文课程评价范式——以中学语文“口语交际”评价设计为例》,《课程教材教学研究（中教研究）》，2016年第9-10期，第6页。
[9]徐林祥、郑昀：《基于语文核心素养的“语用热”再认识》，《全球教育展望》，2016年第8期，第15页。
[1]《中国校外教育工作年鉴》编辑委员会编：《中国校外教育工作年鉴（2014-2015）》，武汉大学出版社，2015年，第63页。
4.完善考核制度为教学工作的顺利进行，方便对学生的管理和测评，试制定量化考核制度：考核由上课出勤率、课堂参与度、书本作业完成情况、作业论文考核、中末考成绩等五项内容组成。由教务部门检查，并负责组织实施，根据规定，教师的成绩评估要制定相应的评估标准，个人绩效考核分优秀，良好，合格，不合格。上课出勤率、课堂参与度、书本作业完成情况、作业论文考核作为平时成绩，记入教学日志，平时成绩为 60%，考试成绩为 40%。不参与以上五项考核内容的学生，本项目学生成绩视为不合格。
[12]蔡可：《基于“学习任务群”的语文教学设计》，《语文学习》，2018年第1期，第18页。
[14]王宁、巣宗祺：《〈普通高中语文课程标准（2017年版）〉解读》，高等教育出版社，2018年，第256页。
[15]余米曲：《“三精”：教读课精彩绽放的突破口——以〈故乡〉〈我的叔叔于勒〉教学为例》，《教育科学论坛》，2017年第13期，第48页。
[16]温南江：《不一样的学习任务群——以“教学材料数据库”为核心的学习任务群》，《学语文》，2018年第5期，第22页。
[17]范蔚等：《学科教学与学生素质发展研究》，西南师范大学出版社，2002年，第17页。
[18]汪潮、吴奋奋：《“双基论”的回顾和反思》，《中国教育学刊》，1996年第1期，第25-29页。
[19]莫莉：《新课程小学语文教学的理论与实践》，云南大学出版社，2015年，第21页。
[22]刘飞：《对高中语文新课标“课程内容”解读——兼与2003年版课标对比》，《高中语文教与学》，2018年第5期，第21页。
[23]褚树荣：《从实验室到田野：学习任务群视域中的专题学习》，《语文学习》，2018年第2期，第40页。
[24]温儒敏：《“部编本”初中语文教材使用的几点建议》，《教学管理与教育研究》，2017年第14期，第128页。
（作者单位：淮阴师范学院教育学院）
编辑：木槿
责任编辑：李家安
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