寻求课程范式的转型——中国大陆基础教育课程改革的进展与问题，本文主要内容关键词为：范式论文,中国大陆论文,基础教育论文,课程改革论文,进展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、从“应试教育”走向“素质教育”：课程范式的转型
国家教育部在组织专家队伍从事大量调查研究和课程国际比较的基础上，颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年），[1]这是应对经济全球化的挑战，规划我国21世纪前10年基础教育课程改革的纲领性文件；是推进我国基础教育的课程范式从“应试教育”向“素质教育”转型的重大举措。
第一，它明示了素质教育的课程理念，体现了课程政策的转型。建国50多年来，历经了7次基础教育课程的改革，尽管取得了巨大的成绩，但面对时代的发展、未来的挑战和学生多样发展的需求，现行的划一、死板的基础教育课程显然不利于学生的全面发展，难以培养学生的创新精神和实践能力。《纲要》的制订与实施改变了以往的课程改革缺乏总体架构思考的尴尬局面，总体规划了整个基础教育阶段（从学前教育、义务教育、普通高中教育）课程改革的方针和策略。在“课程政策”上旗帜鲜明地倡导“国家—地方—学校”的“三级课程”管理政策。当然，在课程政策转型的背后，意味着教育思想从“精英主义”向“大众主义”的转型。现代教育科学的一个出发点是，人是拥有多元智慧的存在，教育应当是多元化的。而多元化的教育是同划一的、筛选的教育制度格格不入的。传统的学校只重视“学业智力”，对于其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽略。这种教育思想的误差导致了大量人才资源的流失与大批落后于时代潮流的“标准件”的充斥，更谈不上造就时代的“精英”。《纲要》反其道而行之，通篇贯穿了一个主旨：保障每一个学生的“学习权”，求得每一个学生的发展。
第二，它凸现了课程的综合化趋势，体现了课程结构、教学规范及评价制度的转型。《纲要》针对我国分科主义课程的弊端，倡导从三个层面入手，逐步地实现课程的综合化。这就是：在整个基础教育阶段开设崭新的课程领域——“综合实践活动”；在义务教育阶段开设综合性学科——“品德与生活”（小学1-2年级）、“品德与社会”（小学3-6年级）、“科学”（初中）、“历史与社会”（初中）。在高中教育阶段引进“学习领域”（语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动）的概念；在所有学科教学中突出学习方式的改造。就课程设计的模式看，既有“基于学科知识的课程开发”，又有“基于学习领域的课程开发”，最终形成“分科课程”与“综合课程”并举的局面。课程综合化的改革趋势，对于改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程结构强调学科本位的倾向；改变课程内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识的现状；改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，以及对于淡化评价的选拔功能都是有力的“起爆剂”。与此相应，教学规范也将从“灌输中心的教学”转型为“对话中心的教学”；评价方式将推崇“档案袋评价”、“真实评价”等质性评价手段。这样，学生的学习过程不再是现成知识的习得过程，而是学生主动参与的“知识建构”过程。一个“强化品德教育、关注人文精神、突出信息素养、求得知识统整”的崭新的基础教育课程体系正在成型。
第三，它打破了“一纲一本”的传统课程编制的束缚，体现了课程开发方式的转型。这次课程改革动员了三种力量——课程专家与学科专家、一线教师、行政官员共同参与，事实上，自《纲要》实施1年多来，整个课程改革不仅推出了多套有前瞻性、可操作的课程标准和实验教科书，而且课程改革实验得到了强有力的课程理论支持和政策支持。目前，已经形成了以38个国家级实验区为龙头的课程改革实验网络。这样，整个课程改革将形成一个理论与实践不断对话、不断互动的生动活泼、持续发展的局面。这种课程开发方式将直接地推动我们教材生产的多样化、优选化和规范化。划一的统编教科书一统天下的局面行将结束。
没有健全的人性就没有健全的社会和健全的经济。可以相信，随着这场彰显人性的课程改革的推展，一个洋溢爱心和创意，“为了每一位学生发展”的人性化的学校，必将成型。
二、概念重建与体制创新：课程范式转型的基本前提
改革纲要的颁布，不过是课程改革的第一步。因为，正如拉格(H.Rugg)所说的，“课程设计”同“创造性艺术活动”一样，需要解决三个连贯的问题：一是解决教育价值的定位问题，使课程拥有明确的目的（价值）；二是解决教材的选择问题，即收集尽可能典型的、具体的素材；三是解决教材的组织问题，即在内容结构与形式的编制中，发挥设计者（教师）的想象力、创造力。[2]教育部在组织编制各学习领域（学科）的课程标准、出版多版本的实验教科书、组织国家级课程实验区的同时，组织国家层面和地方层面的新课程教师进修。
不过，在课程标准与教科书编写之间，以及实验教科书与课堂教学实践之间，事实上存在巨大的落差。[3]我们需要花大力气去缩小这两种落差，而缩小落差的策略就是学术争论与教师进修，借以排除来自教育观念与课程观念的束缚，重建一系列的概念。这是寻求课程范式转型的第一个基本前提。
我们需要重建学习与学力的概念。无论在教育理论与教育实践层面，行为主义和认知主义的学习观仍然占据支配性地位，把“学习”归结为“机械训练”或是“单向灌输”，而忽略了“学习主体”通过“平等对话”建构知识的意义过程。建构主义学习观强调，学习是个体主动建构的过程，不是由教师将现成知识传递给学生，而是由学生面对新的事物时，主动地以个体先前的经验为基础，去建构知识，而且这种知识有其发展性和演化性，并非固定不变的。建构主义不仅注意知识是由学习者主动建构的精神，也注重知识在社会层面、同伴与师生之间的沟通与协商。这样，建构主义教学所追求的“学力”不是背诵现成知识的“应试型学力”，而是活生生的“生存能力”——“应变型学习”。一句话，“学习”是一种学习主体展开多元对话——与课本对话、与别人对话、与自身对话，形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的过程。[4]
重建课程与教学的概念。传统的教学规范把教学或学习视为知识传递的过程，教学被窄化为知识囤积和技能训练，学生学习的责任全部放在教师身上。我们需要的教学，强调学生必须主动地参与学习过程，师生在对话中不断建构知识；学习必须具有批判意识，鼓励学生直面现实世界的问题，并设法加以解决。这就是所谓的“问题解决学习”。[5]
重建教科书与教材的概念。教科书是一种独特的文化产物，教科书中合法化了的知识是一个国家的文化政策乃至政治经济发展政策的反映。因此，我们要重视教科书的建设。但教科书不是圣经，不是死板的教条，只是协助师生学习的资源。[6]教科书尽管是一种“核心教材”，但替代不了多样化教材系列的开发。
重建学校和教师的概念。我们的学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，不是监狱。学校是学习型组织。学校文化的重建是一个发展新的价值、信念、规范的过程；是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”，变“专制独裁关系”为“平等合作关系”，变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。这里，包括了教学规范、关系规范和分配规范的再生。[7]在参与改革的学校和教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。这种教师以其自身的“实践知识”为基础，展开的“实践思维方式”拥有如下特征：不仅是教学后的反思性思考，而且能够活跃地展开教学过程中的即兴思考；能够积极地、感性地、深思熟虑地介入教学情境；从多元视点研究教学的复杂性；在发现教学现象复杂关系的过程中不断地建构、再建构教学所固有的问题框架。[8]排除来自旧的教育体制与机制的束缚，实现制度创新，提升队伍素质，这是实现课程范式转型的第二个基本前提。这里试举几个要点：
壮大课程教材的研究队伍，建设编审队伍和编审体制。在课程改革中首当其冲的任务，莫过于直接参与课程教材设计的编审队伍的建设。编审队伍的建设本身即是课程改革的目的之一，而不应当作单纯达成绩效的手段。多年来，我国的教科书设计理念与设计技术非常落后，编审队伍匮乏。不仅如此，而且由于缺乏共同的认识基础，即便在仅有的编写队伍与审查队伍之间往往会发生观念上的磨擦和情感上的对立，甚至引出恶性竞争，破坏和谐。或者是编写队伍先天不足，或者是审查队伍后天失调，这种对抗源于革新与保守的课程观念的对立。编审队伍同是课程开发共同体的一员，应当有共同的理念和目标，共同的责任和权利，只是分工不同而已。编审之间的关系应当是“和而不同”、“和谐合作”的关系，不应当是“猫鼠关系”，不应当是指令与服从的关系，或是法官与刑事犯的关系。教科书审查专家的“审查结论”不是法院的判决书。教材审查的过程应当是面对面的平等对话的过程，彼此尊重，和谐双赢。
改革考试评价制度，全面推行反映学生状况的过程性评价。高校招生考试制度的改革是课程改革的重要组成部分，应该与课程改革同步进行。赋予高校招生自主权，明确高校的责任与义务；普通高校可根据学校专业发展需要和高中课程设置，提出相应的学科及水平要求；考试机构根据各学科课程标准的不同水平命题，学生根据自己的情况报考不同水平的考试。
推进教师教育制度的改革。我们职前职后的教师教育制度已经远远落后于课程改革的需求；我们的一些教研员、督导员长期沉醉于应试教育的一套而不能自拔，他们往往是课程改革的绊脚石。因此，尽快落实改革纲要所提出的要求，包括职前职后的教师教育制度、教研员制度、督导员制度，是一件刻不容缓的任务。
加强大学与中小学的沟通与合作。这种合作关系提供了一座联系教育理论与教育实践、教育研究与一线教师的桥梁，这对于我国方兴未艾的“校本课程开发”来说，尤为重要。研究者与实践者在共同的课程开发的“研究型实践”中，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展各自对于学校教育与学校课程的认知，实现各自的专业发展。
上述课题，牵涉观念层面和体制层面的问题，而且往往是积重难返的问题。改革当然不可能一蹴而就，但称得上真正意义上的“改革”势必是观念与体制的同步变革。[9]只要“应试教育”的体制与机制依然存在，特别是“精英化”的高考选拔制度仍然不变，那么，再好的改革纲要、再好的课程文本都将是一纸空文。西方一位哲人说：“变革未必带来进步，但是，进步终究需要变革”。改革可能会付出代价，但要求进步，惟一的出路就是改革。
三、从“反对话文化”走向“对话文化”：重建“学术文化”的实践课程
学校文化的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。在重建“学校文化”的过程中，我们需要特别关注“对话文化”的建构。因为，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育”。[10]
然而，现实的学校教育不过是一种灌输式的“存储行为”。[11]在这里，作为“讲解主体”的教师不是同学生进行平等对话、沟通合作，而是让作为“倾听客体”的学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。学生变成了知识的“容器”，变成了可任由教师灌输的“存储器”，师生关系处于“反对话关系”。[12]传统教学大纲的强制性，教育制度的僵硬性，学校与社区的分割，应试教育体制特别是高考制度对于学生期待与要求的划一化，所有这些因素都不是彼此孤立的，而是彼此交错成为强化“反对话关系”的因素。这些因素，大体可以分为两个侧面：一是学校文化的大部分被制度化了的“反对话文化”所占据，加剧了划一化、僵硬化；二是学校立足于社区、学校与学生的实际，创造学校自身文化的势头薄弱，导致了学校个性的缺失。
学校个性的缺失导致了两个方面的问题：从宏观层面说，制度化了的“反对话文化”占据优势地位，学校的划一性、僵硬性造成了学校中维持现状的“适应主义倾向”，发展学生创造精神与实践能力的教育难以展开；从微观层面说，繁、难、窄、旧的课程文化产生了大量的游离于现实生活的、难以应变的“差生”，压抑了学生个性的发展。因此，摆在我们面前的课题是，重新审视学校文化的构成要素，创造出反映各自学校个性特色的独特的学校文化。儿岛邦宏教授认为，“学校文化”可以从它的“广度”、“深度”、“过程”几个侧面加以把握。[13]我想，这也就是今日重建“学校文化”的实践课题。
1.沟通“生活文化”（“生活逻辑”）与学校文化的关系。迄今为止的课程研究，大体可以区分为经验主义与系统主义。经验主义课程编制与系统主义课程编制各有利弊。如何取长补短，是我们从事课程国际比较的根本任务。特别是如何从教育实践的经验出发编制适当的课程，使“课程适应学生”而不是“学生适应课程”，是改造分科主义课程弊端所需要的。一个现实的问题是，尽管学校的个性同社区的、学校的生活方式息息相关，但学生每日往返于家庭与学校两点之间，学校俨然成为“文化的孤岛”。学生学习缺乏生活的真实性与具体性，成为抽象教条的灌输和死记硬背，只有“记忆文化”，缺乏“思维文化”。这样，“生活文化”丧失的现象导致了“学校文化”的贫困。因此，注重学校同社区的沟通，重新审视学校生活化、社会化的意义，是我们面临的紧迫课程之一。
2.重视学校文化中的“潜在文化”对于学生人格形成的影响。20世纪70年代教育社会学领域所产生的范式转型的浪潮，也引发了“课程社会学”的研究。以往被认为“黑匣子”的学校的课程给予了政治学、社会学的解释。这样，除了“显性课程”之外，“隐性课程”的存在极大地制约着教育的成效。学校文化既有显性的诸如教育目标和课程文化，也有来自教育作用的潜在文化，诸如学生的交友关系、师生的信赖程度、学校与班级的氛围等等对于学生人格形成的影响。可以说，学校的校风和个性更强烈地体现在潜在文化之中。因此，学校的环境应当从这个角度出发重新加以审视。
3.摧毁“灌输式教育”的“反对话文化”，确立素质教育所需要的“对话文化”。这是关系到教育的“人本化”、“人性化”的问题。从教师的教学组织看，建国以来，教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如，促进教师专业成长的“师徒制”、“教研室”以及自发形成的教师学习小组，都是基于人际互动理论的集体主义教师文化的体现。然而这些教师文化却在“应试教育”的背景下被扭曲了，它在本质上是一种“反对话”、“反对话关系”的文化，是为应试教育服务的。即便存在“对话关系”、“对话文化”的成分，几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中，也正在面临蜕化变质的危险。从学生的培养过程看，推崇的不是“合作性学习”，而是“竞争性学习”，扭曲了学生的个性成长。
这里牵涉到揭示“学校文化”作为一个总体是如何发挥作用的问题及考虑如何在培养过程中提供学校文化，即如何求得“文化化”、“人格化”的问题。[14]学校文化并不停留于单纯的“客观存在”，而是作为“行为规范”、“认知框架”实际地参与学生的人格形成。这样看来，应当准备怎样的行为规范与认知框架，是学校急待解决的实践课题。特别是作为促进每一个学生自主、自立的过程、人格形成的过程，“学校文化”可以发挥哪些作用，是我们必须探讨的。在这种语脉下，作为终身学习的社会网络基础之一的学校将会被赋予新的作用。
课程改革需要理论与实践之间的对话，需要智慧的相互激发。所谓“专业对话”，是指规范化、结构化地审视教学的各种课程，对于实践问题作出集体反思。大学（特别是师范大学）倘若不重建课程概念、学科概念、教学概念乃至学校概念，就无法介入专业对话，无法介入基础教育课程改革。以“研究性学习”为例，检视近期出版的“研究性学习”的实践报告或是理论丛书，我们发现，真正秉持和弘扬《纲要》精神者，极其罕见。一个共同的特点是思路封闭，内容干瘪，混淆视听。许多报告有意无意地吹捧精英主义、学科主义、功利主义，与国外探究学习的发展，形成了极大的反差。其实，“研究性学习”不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，基于“专业对话”基础之上的自由创造。当然，这种对话文化不限于课堂教学层面，还有跨学校、跨地方乃至跨国界的对话。而在跨国界的对话中，课程的国际比较研究应当占有一席之地。
这次课程改革跟以往七次课程改革的不同之处就在于，课程改革纲要为我们发展自己的课程、叙述自己的课程故事提供了广阔的空间。尽管我们的改革面临诸多来自旧观念与旧体制的抵抗，但多元的声音所激起的对话、论争和交响，终究使我们看到了新世纪“学校再生”的曙光。