近10年来我国“教育公平”研究进展，本文主要内容关键词为：研究进展论文,公平论文,年来论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1994年以来，我国教育公平的研究成果颇丰，公开发表的文章有400多篇，已经出版的论著有曾昭宁的《公平与教育》(1994)，程晓樵的《课堂互动中的机会均等》(2002)，李介的《教育公平论》(2003)等。分析综合这些文献资料，可以看出，我国对教育公平的研究主要集中在以下几个方面。
一、教育公平研究的视角
由于教育公平涉及哲学、经济、政治、伦理、教育等多学科的问题，近年来，理论界从不同侧面和角度展开对教育教学公平研究，丰富了对教育公平内涵的理解。
第一，有学者从教育哲学的角度对教育公平的属性、形式和类型做了阐述。从范畴上看，教育公平是一个反映相对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量的范畴。从教育本体的角度来看，教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。从本质意义上看，教育公平包含教育平等及其合理性两重质的规定，其观念基础是平等理念。［郭元祥，2000(3)；田正平、李江源，2002(1)］教育公平分为事实存在和价值判断两种形式，一种是指相同的社会成员对教育资源的实际享有的平等状态，另一种是对这种平等状况的评价。前者表现为社会成员对教育资源在数量和质量上平等地占有，后者是指按照社会确认的标准或原则对社会成员之间对教育资源占有状况进行的价值评价。［郭彩琴，2002(1)］或分为实质公平和形式公平，认为教育权利、教育机会平等是形式公平，而课程、教学和评价的平等则是实质公平。［郭元祥，2000(3)］
第二，教育社会学角度。认为在社会学中公平主要表现为机会均等，所以将“教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将“教育公平”限定于“教育机会均等”上。其中又有几种解说：一是基本上认同美国学者科尔曼和瑞典学者胡森关于“教育机会均等”的定义方式。［杨绣智，1997(4)；赵君，2001(4)；郭召志、魏秦歌，2002(1)等］一是将教育公平视为一种原则，认为其在不同发展阶段有不同的内涵：在尚未普及义务教育时，指人人都应享受教育的机会；在已经实现了教育普及时，指人人都应享受到较高质量的教育。［张翼，1997(2)；周蔺，2001(6)；陈伏琴、刘献君，2000(2)等］一是认为我国现阶段教育公平按教育过程应由四个方面构成：就学权利平等，就学机会平等，学生成就机会均等，教育效果均等。［赵顶兴，1999(5)］
第三，教育经济学角度。认为“教育公平”是与教育资源分配和享用联系在一起的［赵君，2001(5)；田汉族、杨漫欣，2002(1)；赵明，2003(1)］或具体表示为个人获得教育资源的多少与其对社会的贡献或报酬相称；［阮艺华、唐斌，1999(9)］另外也有将教育公平界定为资源分布公平与机会分布公平。［林杰，1999(6)］
第四，教育法学角度。认为教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本权利的平等和受教育的非基本权利的平等。第一个方面是指人们接受教育的基本权利的平等，是体现了一种作为现代社会每个人发展所必需的教育资源的平等享有权及对更高教育利益的竞争机会权；第二方面是指人们接受教育的非基本权利的不平等，则体现了人们对更高的教育利益的竞争结果权。［李立国，1997(2)；汪莉，2001(10)］
第五，教育伦理学角度。认为教育公平是要求教师在教育职业活动中，公平合理地对待和评价全体合作者，或教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。［王正平、郑百伟1998；郭元祥，2000(3)；柳海民、段丽华，2002(5)］
第六，教育政策学角度。认为国家教育政策的基本出发点就是要实现全体社会成员的教育利益，这种利益分配体现为三个阶段：发展权利与发展机会的分配，教育资源配置，发展水平和资格的认定，教育政策只有在上述三个阶段都体现教育利益分配的公平性，才能真正实现教育公平，也就是实现教育活动的起点公平、过程公平和结果公平。［刘复兴，2002(10)］还有的学者认为教育公平应该在政策上体现为七个方面：主体人格和尊严平等、教育权利与义务平等和教育权力与责任的均衡、平等起点的教育机会平等、平等利用的教育机会平等、受教育过程中机会平等、获得学业成功的机会平等、对弱势群体进行补偿。［劳凯声、刘复兴，2000(6)］
第七，文化学角度。从社会文化的三个层面——物质层面、制度层面以及心理意识层面来对教育公平问题进行重新解读，通过对教育公平的外部及内部层面的理解，将其进行二元划分。［刘芳、张金泉，2003(9)］
二、教育公平研究涉及的内容
（一）入学机会均等
对入学机会均等的研究主要集中在义务教育与高等教育入学机会均等两个方面。
第一，义务教育入学机会均等。对于义务教育的入学机会均等，学者们一致认为这是个人的一项基本人权，应该由法律保证，并通过国家权力进行保障。同时，对义务教育阶段入学机会权利规定上的均等和事实上的均等作了区分，对造成事实上的不均等现象的影响因素进行了探究。有学者认为我国义务教育的财政分担制度是导致教育不公平的主要原因之一，进行教育体制改革后，义务教育投入主要由地方财政负担，由于区域经济发展的不平衡，造成了事实上的不均等。［张翼，1997(2)；钟宇平、雷万鹏，2002(1)；谢秀英，2003(1)；徐中伟，2003(2)等］有学者认为虽然就近入学的初衷是为了保证入学机会的均等，但实质上由于学校布局不合理和发展水平的相对差异，以及特权阶层的存在，造成事实上更大的不公平。［梅汝莉，1995(10～12)；徐玉斌，1999(5)；吴宏超、叶忠，2003(2)］有学者论述了性别、民族、社会经济地位、文化等原因而造成的入学机会的不均等。［白芸，2001(6)；李庆丰，2001(10)；张芳，2002(10)］有学者认为一些学校的转制，即从公立学校转为国有民办学校，以及贵族化私立学校的出现造成了新的不公平。［孙力，1996(10)；郑友训，2003(6)］
第二，高等教育入学机会均等。对此问题的探讨主要集中在三个方面，一是高等教育收费问题，一是高等教育产业化问题，一是现行的高等教育招生制度问题。
关于高等教育收费与教育公平问题，多数学者认为有助于促进教育公平的实现。有学者认为，在我国目前的市场经济体制下，高等教育的有偿化有利于政府将有限的资源投入到普及义务教育上，其实质是用小范围的不平等换取大范围的平等，有助于促进我国高等教育事业的发展，提高高等学校的教育质量以及在全球教育服务市场的竞争力，也有助于促进教育公平以及社会公平，并使国家受益，应该实行高等教育成本分担与补偿制度。［苗苏菲，1996(1)；赵文波，2000(4)；崔琳琳，2001(2)；卢晓东，2002(1)；田恩舜，2003(1)等］还有的学者对目前我国居民分担高教成本的能力和比例及2000年高校收费标准进行了讨论，并且对高教成本个人负担制度与教育公平的关系进行了分析，认为个人分担高教成本制度，促进教育公平实现的一面是主要的。［何筠，2001(2)］同时也有学者指出，实行高等教育成本回收能够促进整个教育系统中公共资源配置的结构公平，但成本回收在一定程度上抵消了并轨所带来的公平效应，过高的收费削减了低收入家庭子女的入学机会，并且由于不同收入家庭学生选择高校与专业的倾向性不同，使低收入家庭学生在高等教育公共资助的分配中处于更为不利的地位，应该制定合理的收费标准。［钟宇平、陆根书，1997(12),2003(2)；陆根书，2001(4)；孟瑜，2003(1)］
关于教育产业化问题，存在着两种相互对立的观点。一是认为“教育产业化”源起教育解救经济困境之设想，试图将教育全面纳入市场经济运行的轨道，这是对教育本质属性的悖反，将导致教育异化，淡化教育的人文价值和意义，加剧教育的不公平。“教育产业化”不利于个体与社会的发展，我们必须慎重对待。［刘超良、王正福，2001(1)；刘超良，2001(5)］一是认为，在教育领域中，要解决教育公平，必须扩大教育供给，扩大可以支配的教育资源的数量。而教育产业化，是扩大教育供给，在更大范围内实现教育公平的必要步骤。［王一涛，2002(2)］教育平等与公正在产业化进程中有更大可能成为现实，教育伦理也可以在产业化进程中上扬。［张楚廷，2002(1)］
关于高考制度问题，有学者认为存在着几个方面的不公平。一是试题考查的内容。现行高考偏重智力因素的考核，忽略非智力因素。个人能力的评价被简化为卷面分数，德、体等其他方面有缺陷只要分数高就可“一美遮百丑”，而有些品德好、创新能力极强的专才却因某科的缺陷而无缘进高校大门。一是录取分数。我国的高等学校大多集中在东部经济发达的沿海地区、直辖市和省会城市等，边远地区、少数民族地区很少，从而造成“城市优势”。同一种考试，各地方的录取率和分数线却相差甚大。一是科目设置。高考科目从7科到3+2，部分地区实行3+1、3+X等，究竟哪一种才能真正考查学生的能力，也须在实践中继续探索。［刘晓瑜、潘东明，2002(2)］
（二）教育活动的公平
教育公平包括外部公平和内部公平，内部公平就是教育活动本身的公平。目前对教育活动公平的研究主要关注课堂教学的公平问题、课程的公平问题以及教学评价的公平问题。
第一，课堂教学公平问题。有学者认为课堂教学中的公平主要是对待的公平，具体体现在两个方面。一是对待学生个性差异的公平。认为现代班级教学组织形式强调教学的标准化、同步化、统一化，忽视学生之间的个性差异及其个性发展的需要，完全一致地对待具有不同个性差异的学生，表面上的公平，实质上是不公平。一是师生关系中的公平。认为师生的关系涉及教师与学生之间认知关系、情感关系、伦理关系、社会关系等具体内容。在认知关系上，教师是以成人的认知方式对待学生，还是以学生的认知方式对待学生，存在着公平问题；在情感关系上，教师是否尊重学生的情感体验，是否注重培养学生的情感态度和情感需要，存在着公平问题；在伦理关系上，教师是否尊重学生的人格，是否一视同仁地对待每个学生，特别是在对待优生和后进生、学习困难生的态度是否公正合理，存在着公平问题；在社会关系上，教师是以多种社会角色出现在学生面前，教师在同学生的交往中，各种角色转换中存在着公平问题。［郭元祥，2000(3)；李庆丰，2001(2)；马龙海，2001(4)］有学者从课堂空间、课堂时间、课堂交往、课堂心理因素四个方面来进行分析。从课堂空间看，学生在课堂空间中所处的位置就对学生的有效学习产生着影响，怎样安排学生在课堂中的空间位置涉及课堂教学是否公平的问题。从课堂时间看，课堂时间表面上对每个学生来说都是相同的，但是相同的时间对每个学生成长的实际意义却是不同的，倘若课堂教学使个体学生处于“零时间”或“负时间”的状态，那么这种情形对学生来说则是不公平的。从课堂交往看，在师生互动中，有些教师有意地对学生实施一种差异性交往，这种差异性不光表现在教师与学生个体互动同教师与学生群体互动的比例差异上，而且更多地表现在教师与学生个体互动的对象差异上，这涉及到公平问题。从课堂心理因素看，在课堂教学中，起主导作用的教师在很大程度上左右和规范着学生的学习行为，而教师心理活动中的动机和看法又左右着他的行为表现，因此在课堂教学中存在的心理因素也影响着课堂教学公平。［鲍传友，2001(10)；李润洲，2002(4)］有学者认为教师基于众多学生的特点展开的对教学过程的调控是平等教学的关键；能否真正实现教学中的学生发展平等，除依靠教师和教学的因素外，还取决于学生自身的条件和努力程度，因此教学应该促进学生积极主动的学习；平等的教学应该在一定程度上让学生感受到教学的公平并促成学生平等感的形成。［毛景焕，2002(5)］有学者从班级教学组织形式角度说明小规模班级教学有利于促进教学公平。［和学新，2001(11)：刘克汉，2002(3)；周耀威，2002(9)］有学者认为表面上看，班际分层次教学似乎在制造着教育不公平，但从形式和实质上分析，倒是对公平教育的追求和昭示。［李国良、宁连华，2003(1)］
第二，课程。有学者认为课程是一种文化资本形式的教育中介，蕴涵着特定的教育机会。从课程内容看，课程知识的选择、分配、传递，具有教育公平的意义。从课程实施的角度看，课程价值实现的程度，在一定意义上体现了学生教育机会的满足程度。学生对隐性课程的经验感受反映了权利分配和社会控制的现象，在很大程度上决定了所有参与者的价值感和自尊感。［郭元祥，2000(3)；马龙海，2001(4)］有学者从宏观和微观层次分别对课程中的公平问题进行分析。从宏观看，现代社会多元文化的存在，要求我们不能用一种文化统整多种文化来设置课程的内容与形式，所有儿童都应该有同等机会获得关于“自己的文化”的全面而适当的知识。从微观看，学生学习不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度的发展，学校课程设计应保证学生的潜能得到最大限度的发展。［李庆丰，2001(2)］有学者从校本课程开发角度，认为通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的具有多样性、可供学生选择的课程，体现了公平的精神。［鲁艳，2001(4)］有学者从我国事实存在的制度课程，认为存在着不公平问题。［张晓宏，2003(2)］
第三，教学评价。有学者认为教学评价中的公平问题表现在以下几个方面。一是评价所依据的价值观的合理性和评价标准的合理性。评价总是以一定价值观为基础的，所依据的价值观不同，所得出的结论是有差别的。一是评价工具和评价手段的公平。教育评价工具和评价手段直接影响评价的结果，评价工具和评价手段的科学性，制约着教育评价的公平。一是对评价结果的解释和处理也存在公平问题。［郭元祥，2000(3)；马龙海，2001(4)］
（三）教育公平的影响因素
对影响教育公平因素的探讨，大致可以从几个维度来进行。一是以教育活动运行为依据，分为外部影响因素和内部影响因素。综观这些年来的研究，影响教育公平的外部因素包括政治因素、家庭状况、种族、社会地位、经济条件、性别等；内部因素包括天赋才能、学术因素、学术课程性质等。［王晨，2000(6)］一是以社会学视角进行宏观层面的考察，认为影响教育公平的因素主要包括经济层面；社会层面，如家庭背景、地区和城乡差异；制度层面，如制度化教育、收费制度、招生制度，重点班校制度等；政策与实施层面，如高等教育资源配置。［郭召志、魏秦歌，2002(1)；刘复兴，2002(10)］一是从教育资源配置的角度来考察，认为教育资源包括制度资源和实物资源。其中，制度资源又包括正式的制度资源和非正式的制度资源。正式的制度资源主要指中央和地方政府以及教育机构制定的有关教育方面的法律、政策、规章和制度；非正式的制度资源则包括与教育有关的文化背景、社会氛围、校风、班风等。实物资源则主要包括教育经费、学校的硬件建设、师资力量、课程设置及家庭的经济状况等。各种教育资源的配置影响着教育公平。［赵君，2001(4)］
（四）教育公平与效率
关于这一问题的观点主要以下几种。一是认为教学公平与效率是两难的选择，而我国教育的现实是选择了效率。如有学者认为我们事实上选择了走培养“尖子”的精英教育路线。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致在地区内、区域内学校之间差距的拉大，甚至是人为地制造差距，造成了一大批基础薄弱的“差校”。［杨东平，2000(9)］一是认为教学公平与效率是两难的选择，应该坚持公平优先的原则。如有学者认为教育活动毕竟不同于经济活动，它对于人的发展，对于社会的进步有着自己独特的价值和作用。只有把教育公平放在首位，才会获得健康的、长远的、整体的效率。［陈慧君，2000(1)；彭钢，2000(1)］一是认为教学公平与效率是统一的。如有教育效率包括经济效率与精神效率。教育公平本身就隐含有教育效率的意义，教育效率又体现着教育公平的价值，二者互为因果，互相促进。［王玲玲，2001(4)；李慧，200(3)；彭泽平，2003(5)］一是认为教育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应的矛盾范畴。教育效率的高低，并不取决于教育是否公平，而取决于教育活动的质量。［田正平、李江源，2002(1)；毛景焕，2002(5)；郭元祥，2000(3)］
三、存在的问题
反思我国教学公平研究的现状，主要存在以下几个方面的问题。
第一，教育公平、教育平等混同使用，造成认识上的混乱。平等的基本词义是均一，是一种事实判断，公平的基本词义是不偏袒，是一种价值判断。事物之间是否相同，是平等考察的内容，如何对待事物之间平等或不平等，则是公平考察的内容，平等是公平的核心，但却不是公平的理想。教育平等主张人人受教育，人人受一样的教育，所以教育平等运动从追求教育机会均等到追求教育过程相同到追求教育结果相等。但世界是多样化的世界，个体拥有不同的天赋才能，不同的文化背景，不同的兴趣志向。教育平等运动无视这些差异，强求为如此多样的个体提供同样的教育内容，要求产生同样的教育结果，所以教育平等的追求注定是一个乌托邦式的梦想，所以有学者认为教育平等只是一个无现实意义的概念，所以会有20世纪70年代末期教育平等运动的式微。教育公平正视个体的差异性，放弃对平均主义的追求，主张人人都受教育，人人都受适切的教育。由此看来，教育公平与教育平等有着不同的内涵和追求，对这两个概念不做区分的使用，必然带来认识上的混乱，进而在考察教育活动时标准模糊，自相矛盾。
第二，教育公平理论研究薄弱。虽然现有的研究从多方面对教育公平的内涵做了阐述，但是从教育哲学、教育社会学、教育经济学等角度所做的界定缺乏一个基点，各种观点之间难免有矛盾的地方，缺乏整合。另外，各种理论的论述也不够深入和充分，教育中不平等的存在是事实，不可能也没有必要强求平等，问题的关键是：应该如何认定哪些不平等是合理的，哪些不平等是必须消除，对于教育中的平等和不平等应该如何对待？这就是教育公平的问题，也是教育公平理论中的核心问题。然而，现有的研究对这些问题却没能做出清晰的回答，而往往只是停留在表面现象的描述上，并且对这些现象的描述也缺乏一个逻辑严密的理论框架的指导，因而对教育不公平的描述和分析显得零散、杂乱，缺乏一以贯之的整体感。
第三，研究方法单一。教育公平既是一个一般性的问题，又是一个社会历史的问题；既是一个理论问题，又是一个实践性很强的问题。一般性是指，教育公平理论应该具有理论的普适性。社会历史性是指，教育公平的具体内容受社会发展和教育发展的制约，对现实教育实践中不公平现象的描述和原因探析更是一个我国目前教育实践中的现实问题。所以，教育公平研究要在理论演绎的基础上，走进现实的教学生活世界，通过对教育实践的研究，完善和丰富理论的建构。相应地，采用的研究方法既要有理论分析的方法，又要有实证研究的方法。然而，综观目前的研究，却大都采用思辨的方法，停留在宏观描述、经验分析和介绍评论的层面，少有深入教育实践的定量研究，更缺乏直面教育现实的质的研究。这不能不说是一个遗憾。
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