试论建立“学语文”课程模式，本文主要内容关键词为：试论论文,语文论文,模式论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
“课程模式”是指某一课程开设的大体样式。中学语文目前是一种什么样的样式？从教与学的侧重上来看，是一种“教语文”（或曰“以教为主”）的样式。这一样式贯穿于语文课程开设的全过程。
1.以教为主的预设。课程“预设”，一是指课标对课程性质、地位、理念的阐述和对课程目标、内容的规定及对课程实施的建议、要求等，二是指课本对课程内容的选定，三是指课程阶段性的执行计划。目前这三个层级的预设明显体现了以教为主的倾向。如课标，虽也强调了学生的主体地位，但对根深蒂固、且事实上普遍存在的“教语文”的模式没有一个明确的否定，对“学语文”的模式也没有一个明确的提倡，这就给人一种感觉，其中所表达的对学生的多种“培育”“培养”“引导”等都是通过“教语文”来实现的。再如课本，普遍都称之为“教材”，是供老师教的；课本中的主本便称之为“讲读本”，是供老师讲的。课本中的“理解”“探究”等多种要求（何词有何含义，何句有何作用等），实际上也是供老师详而又细地讲解、分析的。至于阶段性执行计划便称之为“教学进度”，更是为老师的教而制订的。
2.以教为主的实施。课程实施，传统上体现在备、教、改、导、考五个环节上。现在对这五个环节很少系统强调，但这几个环节仍然存在，而且仍然是它们支撑着课程的实施。而这几个环节完全是教的环节，学生完全处在被教的地位。当然，不断的教研潮，特别是新课改浪潮的冲击，这五个环节均有新的提倡。如“备”，提倡既要备“教”，也要备“学”；“教”，提倡教师与学生平等交流，学生要成为课堂的主人。但实际情况并非如此，“备”出的仍然是“教案”，“备”出的“学”说到底还是跟着老师学。“平等交流”也是一厢情愿，试想，一个稚嫩的、同时要应付几门课程的中学生与一个具有系统专业训练，就干这一行（有的还干了多年），而且是有“备”而来的老师怎么平等交流？课堂上，学生看起来很活跃，像主人，但一切都是老师“导”出来的，老师才是课堂真正的主人。
3.以教为主的评价。课程评价，在应试教育风气盛行的当下，其实就是课程考试，而且就是具体课程的中、高考。而中、高考在“评价”课程时，必然会对课程的教与学有一定的倾向，即中、高考主要是考教还是考学，必然会自觉不自觉地作出选择。目前语文中、高考，笔者认为，主要是在考教，考老师的教学效果，说直白一点，在很大程度上就是考老师训练学生应答中、高考题型的效果。如中、高考很注重考能力，把能力细分成A、B、C、D、E五级，用相应题型考查，而这些题型具有相当强的应答技巧性，那么老师就会从方法、套路入手对学生进行这类题型的训练。这一训练是否得当与到位，直接关系到中、高考成绩，亦即语文课程的评价结果。这样，语文中、高考也就实现了对本课程以教为主的评价。
笔者主张建立“学语文”的课程模式，要求在这三个环节上有“学”的凸显。
1.课程预设凸显“学”。即在上述三个层级的预设上要有“学语文”的设定。第一层应有学的理念，即让人明白，这门课程主要是靠学生学的。显然，目前新课标尚不能让人有这种明白，因而要建立“学语文”的课程模式，课标就应有明确的“学语文”的理念表达。第二层应有学的内容，即要编一套主要供学生读、背、感悟及摄取知识的课本。这样的课本，适当给出一点“简介”“提示”“注解”等文字是可以的，但不必设置过多的“羁绊”，主要讲究熟读成诵、滚瓜烂熟，因为“书读百遍，其义自见”。其实目前这种课本初每学期一本，高中每学期两本，“自读课本”即是，但可惜它是作为“非主本”编写的，内容要次一些，实践中也被摆在次要地位，甚至往往被忽视。要建立“学语文”的模式，“主本”就应该是供学的。第三层应有学的安排，即要制订学的进度，可考虑不同学生的不同进度或不同的阅读量。
2.课程实施凸显“学”。即要在课程实施阶段把着力点放在学生的学习活动上，让人在这个阶段看到的主要是学生的各种学习活动，听到的主要是他们的读书声。当然，教师的作用还是重要的，但“重要”不等于“主要”。教的作用，根据学段和内容的不同，权重会有所不同，但教的性能，原则上只能定位在辅导、指导这一层面上。唯有不超越这一定位，才能给学生的学习留下足够的时间和空间。这一阶段要有新的课堂形式，学生既可留在教室，也可走进图书室，还可在校园僻静处读书。这一阶段要强调结果，学生每日、每周、每学期必须完成基本的学习任务。而现在不强调结果，明确只注重“过程与方法”，这就让人匪夷所思：语文学习又非看文艺演出，怎么能不重结果而只重过程？人们常把学习比作农民的耕作，说“一分耕耘，一分收获”，强调的不就是结果吗？巴金说《古文观止》上的“两百多篇‘古文’，可以说是我真正的启蒙先生”，强调的也是他把这些文章“储蓄在脑子里面了”，“常常可以顺口背出来”① 这一结果，而非当年如何读如何背的“过程与方法”。
3.课程评价凸显“学”。即要把考查、考试的落脚点放在学生提高语文素养、增强语文能力的学习结果上。如何做到这一点呢？莫过于检测学生读了多少名著名篇，背了多少经典诗文，语文知识掌握了多少，能有怎样的口头与书面表达。这些检测内容，有的已在现行考查范围内，有的虽被忽略，但若纳入考查范围也非难事。所以要拿出一套新的凸显“学”的考查办法是可行的。而这又涉及中、高考这一沉重的话题。目前的中、高考轻读背功夫而重视阅读能力。这可能是本末倒置了，没有读背功夫，哪有阅读能力？不但难有阅读能力，也难有表达能力。而且一味考这，“能力”，不但迫使老师没完没了地去讲“方法”“套路”，而且学生还会形成条件反射，一看到阅读材料就去想里面有哪些重要词句，运用了什么修辞手法，分别有什么作用等。这等于是让人一拿起碗筷吃饭，就要他去想这碗里有什么成分，吃下去后分别有什么作用，那这饭还吃得饱吗？这种病态的阅读习惯既影响了学生当前的语文学习，也不利于他们今后的读书进步。所以，课程评价要凸显“学”，中、高考就应作较大的调整。
二
建立“语文课”的课程模式是否符合语文学科的性质特点呢？关于语文学科的性质特点，语文界长期以来争论不休，语文新课标在“课程性质与地位”部分说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是一次权威性的表述，但这一表述从“草稿”阶段开始就不断有人提出质疑，以至明确表示反对。
作为学科的“语文”，实际上指的是世界上数千种语言之一的汉语（口头汉语和书面汉语），因而语文的特性，应该回到语言的存在物，即“语言是什么”上来探讨，而不应放在对语言功用的比喻上来形容（“语文是最重要的交际工具”即是这样的形容）。语言是什么？现代语言学奠基人索绪尔关于“语言是一种符号体系”的观点早已为中外学者所接受。笔者认为，语言就是记录、表述人类思想、情感的声响符号体系。“声响符号体系”的特性才是包括汉语在内的语言的特性。那么语言有哪些特性呢？这些特性对我们的语文学习有哪些启示呢？
1.通用性。指某种语言（一般为母语）在一定范围内通行无碍，能深入到所有领域，被社会成员普遍使用，成为人们“最重要的交际工具”。而既然是工具，并且是通用的工具，就不可能有很多、很深的东西需要过多地去讲解，否则人们就没法通用这一工具，因而掌握它一定是主要靠效仿，靠实践。这也就是语言学习的模仿性和实践性原理。所以，从一般交际意义上来讲，语言是“得来全不费工夫”，仅凭先天的语言潜能和后天的语言环境即可掌握。书面语表达（即写作），也具有极强的模仿性和实践性，古人所谓“文选烂，秀才半”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，说的也是这一道理。这说明，语言作为一门课程来开设，主要靠学，靠实践，而不是主要靠老师讲。
2.趋雅性。指语言总会不断从平俗、粗糙的阶段向典雅、精粹的高度发展，总会跳出纯交际圈，作某些专门的艺术表达，这就形成了各种具有语言艺术价值的作品，包括文学和非文学作品。其中的一些经典是提高语言素养的“高蛋白”，也是开设语言课的价值所在。当然，这些经典语言与一般交际意义上的语言不同，它们“得来全要花工夫”。但“花工夫”不是花老师教的工夫，而是花学生学的工夫，即必须通过学生反复口诵方可习得。这就要求语文课必须给学生留下足够的读书、背书时间，让他们尽可能多地“吃”进经典和名著。
3.广泛性。指语言资源无处不在，“语文学习的外延与生活的外延相等”。如日常人际交流为我们提供了语言富矿，各种传媒为我们提供了一定纯度的语言作品，人类数千年积累的书面语言更是广泛无比。因此，只要做个语文学习的有心人，随时随地都可学习语言。语言课绝不能只关在教室里学，学那几本薄薄的课本。现在虽然有课外阅读的量化要求，但大都不能落实。
4.意蕴性。指凡是语言作品总会有某种意蕴内涵。索绪尔曾把语言比作一张纸，说“思想是正面，声音是反面”，“我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音”。② 我国语文界以前谈到语文的这一特性时也多提“思想性”，现在改提“人文性”，但“人文”一词，用在这里似乎不确切，不如“意蕴”能够把语言作品的各种内容都涵盖进去。语言的意蕴性要求语文课必须放开手脚让学生阅读，因为许多“意蕴”是可以读懂的，少数“意蕴”不易懂，适当提示一下是可以的，但主要还得靠学生在阅读中涵泳体会。
5.演变性。指语言因受社会变迁等方面因素影响，会在音、形、义和语法规则等方面发生变化。汉语之所以有古汉语、现代汉语之分，这种变化是其直接原因。语言的变化必然造成人们对语言理解的诸多障碍，这是语言课需要讲解的一个重要方面。但文字注解在很大程度上又可消除这一障碍，所以“以注解书，学生自会”③，中国古代私塾学生早已懂得这个道理。而且古代是文言作注，远不及今天白话文作注明白晓畅。
以上说明，在中小学语文建立“学语文”的课程模式，是有理论依据的。
三
建立“学语文”的课程模式，在实践上是否具有必要性和可行性呢？
当今，在基础教育的学科教育中，不满意面最广的莫过于语文一科。新课程改革曾让许多人热切期盼，以为这次“力度最大的课改”会使语文教育焕然一新，会真的让老师教得轻松，学生学得愉快，并解决语文教育中一直存在的少慢差费等许多老大难问题。但至今语文教育并没让人看到太大的变化。老师还是这么辛辛苦苦地教，学生还是这么硬着头皮地学，考试还是这么一次一次地进行。笔者认为，这次语文课改之所以没有达到预期效果，语文教育之所以一直不能走出困境，主要原因就是没有改变长期以来形成的“教语文”的模式，把语文课当成数理化一类对讲授、讲解依存度很高而又不必一字一句、一篇一本口诵习得方能形成素养、能力的课程来开设。譬如，这次课改尽管非常强调课堂上学生的主体地位，不少课也的确显得生动活泼，但一堂课的起承转合仍由老师主导，学生仍然以听讲为主。这种“教语文”的课程模式存在以下两大弊端。
1.挤占了学生读书、背书时间。一节课除了老师详而又细的讲解分析外，还要“互动”，还要“探究”，还要搬上多媒体造势等，还能剩下多少时间让学生读书、背书？一首短诗讲一节，一篇几千字的小说、散文讲三四节甚至五六节，一个学期一百二十多节课就学这么十几篇课文。而且有些课文上完后，不少学生读起来还结结巴巴。保守一点估计，这种“教语文”的模式，至少让学生在现有基础上损失了一半以上的阅读量和背诵量。再加上在做训练题上浪费的时间，学生在读书、背书上的损失就更难估量了。这种大面积、长时间的损失，严重地降低了广大青少年乃至整个国民的语文素养。
2.引起诸多负面效应。如前所述，语文课主要是学习“各种具有语言艺术价值的作品，包括文学和非文学作品”。文学为艺术之一种，其他非文学作品也具有艺术性，所以语文课应该是大半门艺术课，应该像音乐、绘画课一样给学生带来艺术上的审美愉悦。可现行的语文课给学生带来了这种愉悦吗？北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授曾在该校本科一年级学生中作了一次关于“我看中学语文教育”的调查，结论是“大多数学生对中学语文教学不满意甚至反感”，甚至认为有些讲解是“解读的暴力”，是“高度疲劳轰炸”。恰如温教授所言，“中学语文教学却给多数学生留下‘破坏性的印象’，破坏了他们对母语和中国文化的良好感觉，破坏了对语文的感觉”。④
实践表明，现行的“教语文”的课程模式不能再继续下去了，必须打破这一模式，建立一种全新的“学语文”的模式。只要在“学语文”的课程模式下，放开手脚，并提出要求、采取措施，保证让学生多读多背多实践，尤其是多读名著，多背经典，学生的语文素养就一定能得到大幅提高。实际上，在义务教育阶段，已有人在这方面做了成功的探索：山东省潍坊市青年路小学曹兴娥老师从2000年开始进行“重组教材，大量阅读”的语文教改实验。她“抓住了语文学习的精髓”，采取“读读背背，背背读读”的方法，让学生“一个课时学习2至4篇课文”，两个星期学一册课本，“剩下的课堂时间她只是带领学生们到处搜罗图书，不停地‘读、读、读’”，读了“相当于现行教材阅读量10倍以上”的内容。曹老师并不对学生的阅读提出过多的思考要求，也“从来不布置课外书面作业”，只是“每天检查学生的读书笔记和积累、背诵的情况”，结果学生在语文能力上的表现让人“连连惊呼”“连声感叹”。⑤ 这实际上实施的就是一种“学语文”课程模式。这种模式既然能适应于小学，就更能适应于中学，因为无论从生理、心理，还是从知识储备上看，中学生具有更强的自学能力。笔者现在提出要建立一种“学语文”的课程模式，从某种意义上来说，也是对曹老师教改实验的一种推广。
以上说明，建立“学语文”的课程模式在实践上是完全必要的，也是可行的。
相信，只要广大学生的语文素养提高了，社会必然给予好评，家长不可能不满意，学生即使当时备受“面壁”之苦，最终也会因“腹有诗书”之收获而高兴，甚至还会心存感激。至于语文教师，必然因“教”得轻松又有好的效果而“扬眉吐气”。语文教育由此而走上良性发展的轨道，将不会只是梦想。
注释：
① 巴金《我的写作生涯·谈我的散文》第468－469页，百花文艺出版社，2006年。
② 索绪尔《普通语言学教程》第158页，商务印书馆，1980年。
③ 汤显祖《牡丹亭·第七出》第27页，浙江古籍出版社，1998年。
④ 王庆环《语文教育：创新之路怎样走——访北京大学中文系教授、语文教育研究所所长温儒敏》.《光明日报》，2009年7月8日第10版。
⑤ 陶继新、张圣华、徐启建《语文课：我们能否从教材中“突围”？》.《中国教育报》，2006年2月22日第3版。