中等师范学校的课程改革*——兼析现行《三年制中等师范学校教学方案》，本文主要内容关键词为：师范学校论文,课程改革论文,方案论文,三年制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自80年代以来，中等师范学校在全国范围内开展了深入而卓有成效的建设和改革，成为我国师范教育花园里一朵引人注目的奇葩。由于我国整体教育水平的快速发展，基础教育特别是小学教育对师资规格的要求在近十几年甚至几年当中发生了重大的变化；对这些变化作出及时而准确的反应，成为中等师范学校面临的重大课题。在这种形势下，认真地总结以往中等师范教育的工作经验，评析中等师范教育存在的一些观念，也就成为一件很有现实意义的事情。本文将从课程这一角度，对中等师范学校课程改革中的一些关系作些探讨和评析。
一、培养目标的价值取向：知识与技能
培养目标是学校课程编制的依据，它关系到学校课程目标的厘定、课程内容的选择、课程结构的组合；反过来，培养目标的实现又依赖于学校课程运作的成效。学校课程改革首先必须明确的问题就是：培养目标是什么。
建国以来，对中等师范学校的培养目标一直有不同认识。论争的焦点主要有两个：一是培养目标的定位问题，即究竟是培养合格的中师毕业生还是合格的小学教师；二是培养目标的体系构建问题，即从形式逻辑还是从实践逻辑来构建培养目标体系。
长期以来，中师的培养目标一直定位在合格的中师毕业生上，所引发的问题是学生毕业以后职业素质较弱，难以适应小学的教育教学工作。为此现行教学方案在制定过程中听取了多方意见，最终定位在合格的小学教师上，力图使培养的师范生一毕业即能胜任小学教育教学工作。
那么，什么是合格的小学教师？合格的小学教师应当具备哪些素质？长期以来我们一直按照人的全面发展的理论，从德、智、体等几方面来框定教师的素质要求，即根据形式逻辑推导而来。形式逻辑是从理念的角度对教师应当具有的素质加以罗列规范。于是有人从四个方面，有人从五个方面，甚至有人从更多方面来规范教师素质。实践逻辑强调从现实出发，对现有的可供选择的方案权衡、抉择。因此，从实践的层面来加以考虑，教师最重要的素质条件有三个：情感、认知、技能。情感素质是教师的首要素质，对教师来说，情感素质最重要的内容是爱心，具体指爱祖国、爱事业、爱学生。认知和技能素质是从事教师工作的两大必备素质，指职业知识和职业能力。理想的中师培养目标是使中师生毕业以后不但能马上胜任小学的教育教学工作，而且有发展的后劲。
实际上对于理想教师的素质要求，再高也不过分。现实的问题是我们难以在三年的时间内使学生的知识和技能都得到很大提高，于是便有了两种不同的价值取向：一是以认知为主，强调知识基础和思维训练；一是以技能为主，注重技能训练和教育实践。
从小学教师培养历程来看，世界各国在此问题上都有过摇摆。早期比较注重认知，强调知识传授，师范毕业生的职业素质相对较弱，有些甚至难以胜任教师工作，于是加强教育技能和教育实践的训练便成为当今师范教育发展的潮流之一。现行的中师《教学方案》对教育技能和教育实践的偏重与这一发展潮流是相符合的。但经过八年的实践，结果似乎并不令人乐观：一是中师生基础文化知识水平有所下降；一是中师生的教研、科研能力有所削弱。随之而引发的问题是中师毕业生缺乏向高层次发展的后劲，缺乏参与教育科研的能力。从当前中师课程改革的实践看，导致这一结果的主要原因是在培养目标问题上存在着一定的偏差。这主要涉及三对关系问题：第一，知识与技能的关系问题；第二，文化知识结构即文理科的关系问题；第三，“三字一话”与其它教育技能的关系问题。
知识与技能对一个小学教师来说是必不可少的，但由于培养年限的原因，我们不得不降低对中师生某些素质的要求，这并不是说这些素质不重要，问题在于这些素质在哪一个阶段培养更有效。从这个意义上说，解决这一问题的关键是要搞清哪些知识、技能是基本必需的；哪些知识、技能必须在三年里训练，哪些可以在以后的工作岗位上发展；哪些知识、技能可以以课程的方式培养，哪些则不必列入课程。师范课程改革的经验教训已表明，重知识轻技能或重技能轻知识都会带来一定的负效应。
文科和理科是中师文化课程的两个重要组成部分，这两部分课程的比例关系对中师生的质量有直接的影响。现行中师《教学方案》与前方案的一个显著区别是较大幅度地增加部分文科课程的比重，削减了理科课程的比重。〔1〕理科课程总课时数的大量减少， 不但使得这些学科自身的科学体系难以维持，而且导致中师生的理科基础知识普遍下降和知识结构不合理。从目前的情况来看，偏科严重已经对中师毕业生自身的学历提高带来困难：现已毕业或保送上大学的中师生在活动能力和组织管理能力方面比较令人满意，但理科知识基础薄弱也是相当普遍的，并给他们的发展带来了困难；有些省市的情况表明，95%的小学教师在提高学历时都选择了文科专业，即使是理科教师也不例外，原因便是理科基础太差。可以说，重文轻理影响了未来教师的素质，更影响了未来基础教育的质量。
“三字一话”是合格教师必须具备的最基本的教学技能，《教学方案》依据培养目标的定位，对此有所强化。由于其训练性强、外显性强，且易提高、易检验，导致不少学校在实践过程中，为显示其毕业生的质量而过度强化了这些教学技能的训练，忽视了其它教学技能的训练，并在一定程度上冲击了文化知识课的教学。这样一来，虽然这些显性的专业技能素质提高了，但由于中师生的其它素质特别是文化素质达不到应有水平，仍缺乏向高层次发展的后劲。正如有关权威人士所指出的那样：“只重视培养能力和训练基本功，忽视和削弱基础理论和基本知识的教学，只能使能力和基本功徒有其表，不利于学生全面发展和把自己培养成合格的小学教师。”〔2〕因此， 现在所注重的一些教学技能的科目虽然是必需的，但从所投入的资源量与其所产出的价值度来看，似乎是有点得不偿失。
二、课程内容的合理配置：综合与分化
现行《教学方案》实施至今已有八年，但课程门类多与课时少的矛盾却变得越来越尖锐，有人曾将“教学活动内容与时间紧张之间的矛盾”列为实施《教学方案》的“首要困难和矛盾”。其实这一矛盾在《教学方案》实施前就已存在，《教学方案》实施后并没有得到解决，甚至较《教学方案》实施前更加剧了。为此，不少学校只得通过采取一些变通的办法来解决问题。
如何解决这一矛盾？据调查，目前主要有三种意见：大多数中师校长倾向于延长学制，变三年制为五年制，认为这样可以从根本上解决问题：有些人士提出应当设置综合课程，认为这样既可以节约课时，又可以发挥课程的综合效应，并且也与中小学课程改革的发展趋势相一致：还有些人提出可以设置主干课程，认为这样可以在有限的课时内确保基础知识和基本技能的培养。
从课程改革与发展的长远利益出发，我们认为开设综合课程是课程改革与发展的一个方向。
随着现代科学技术的发展，人类的知识体系一方面趋于高度分化，日益走向专门化、专业化、精深化，分支学科不断涌现；另一方面又趋于高度综合，不断强调相互渗透、有机结合，且这种趋势越来越占主导地位，新兴学科、交叉学科、边缘学科大量出现。并由此造成知识更新的周期缩短，需要纳入课程的内容越来越多。但由于学制、课时特别是传统的分科课程的限制，使得不断丰富的知识总量难以在学校课程中加以落实。在这种形势下，许多国家开始研究探索课程综合化的问题。特别是二战以来，课程综合化的范围不断扩大，综合化的程度不断提高，使得课程综合化成了一股潮流。我国在基础教育领域也对综合课程进行了有效的探索，并已开设了综合性的社会和自然常识课程。因此，设置综合课程是从根本上解决日益丰富的知识内容与固定有限的教学时数之间矛盾的有效途径。
同时，随着我国教育事业的不断发展，对小学教师的要求也不断提高，特别是在小学教师的学历达标率有了显著的提高之后，对小学教师的要求由单纯的学历追求转向综合素质的提高。由此，中师的培养目标的内涵不断加宽加深，为了实现日益丰富的培养目标，一些新的知识和技能就成为必需。如果我们为此而不断增加相应的科目，就会引发课程门类多而课时少的矛盾。
中师现行《教学方案》为强化合格小学教师的某些素质，在课程（尤其是文科课程）设置上一是偏重分科、且分科过细，二是新增科目、且增设不断，使得学科科目拥挤、内容重复，影响了学科结构的完整性和学科体系的系统性，并导致课目与课时的矛盾日益尖锐，特别是由于实行五天工作制之后这一矛盾就越加突出。众所周知，师范教育作为职业教育的一种，与社会关系密切，照顾社会的需要是理所当然的，但如果忽视课程间的有机组合，就有可能在课程设置中形成简单的“社会需要论”，即社会需要什么，课程就包括什么内容。这不但使原有完整的课程体系受到了影响，而且也不利于学生掌握系统的知识和技能。因此解决这一矛盾首先要给中师培养目标合理定位，进而选择并有机组合相关的课程内容。否则的话，即使学制延长也会因不断增加课程内容（往往是社会所需的）而引发新的科目与课时的矛盾。
因此，从中师存在的实际问题来看，对课程作些归并是势在必行的，并且考虑到目前我国小学已开设了综合课程，中师相应地设置一些综合课程也是可取之举。有学者将中师设置综合课程的好处归纳为三点：可以解决课时不足的问题，如物理、化学、生物、卫生等科与其它各科分而设之，但课时和质量难以保证，不如有机结合重组内容；可以照顾中师的特点，避免向高中看齐（有人常不由自主地将中师生的文化基础课水平与高中生相比）；可以适应科技发展的需要，通过综合课程可以将一些不断涌现的新知识、新领域中重要内容包容进课程中。〔3 〕事实上，现行《教学方案》在颁布之时就已明确提出了这一问题，称“在有条件的地方还可以进行设置自然科学、社会科学综合课程的试验”。
但我们也应当认识到设置综合课程所带来的问题。其中主要是课程结构、教材和师资的问题，如哪些课程内容可以综合、综合到什么程度、教材如何编写、师资从哪里来、教师进修选择什么专业等等。对有些问题人们还有不同的认识，有些问题甚至在现有条件下还难以解决。我们对安徽省中师校长所作的调查显示，74%的中师校长同意设置综合课程，但同时又认为在目前条件下开设综合课程比较困难。
因此从实际情况出发，我们认为应肯定开设综合课程是中师课程改革的一个方向，但在实际运作中却应持慎重态度，不能急于求成。
综合课程在内容上应与小学的课程密切相关。可以根据小学教育和教学的需要对中师现有课程作些归并和融合，既可设置跨学科的综合课程，也要加强同一学科内各分支的综合：社会学科中的历史、地理和自然学科中的化学、生物等可向综合课程的方向探索。政治、语文可适当合并，数学、物理和科技类课程的比重应有所加强。
综合课程在实施上应加强师资培训。教师是课程实施过程中最直接的参与者，如果他们不了解课程计划的性质以及可能带来的预期效果，不具备实施课程计划所需的新知识和新技能，再好的课程计划也难以有效实施。事实表明，一些课程计划没有取得预期效果，并不是计划本身的问题，而是由于教师不积极参与或不能适应的缘故。因为采用新的课程，对教师而言就意味着要放弃原来熟悉的一套方法和程序，有些甚至是成功的做法。〔4〕
综合课程在进程上可先作些可行性研究，并在此基础上选点试验。在这一过程中，教育行政部门应加强组织和领导，并给予一定的政策倾斜；应加强课程编制者与课程实施者之间的交流，必要时可选派一些专家深入基层加强指导；应建立相关的评价机制，保证课程有效而规范地实施。
三、课程结构的有机结合：必修与选修
课程结构是指课程各部分的有机组织和结合。中师现行的《教学方案》突破了传统的单一的必修课模式，构建了以原有的必修课为主线，必修课、选修课、课外活动和教育实践四块相结合的课程结构，开创了中师课程改革的新局面，可以说这是现行《教学方案》最具特色之处。
《教学方案》采取选修课与必修课相结合的结构，不仅仅是为了解决课时紧张的问题，同时也是着眼于学生的个别发展。《教学方案》在原来必修课的内容中削减一部分纳入与该必修课相应的选修课中，供那些对这一领域感兴趣、有志于在将来做这一科目的教师的学生选修，而其他学生只需了解本领域的基本知识即可，避免了让所有的学生花同样的力气学习所有的科目内容。除此之外，还希望设置一些带有地域特色的选修课，使学生毕业后更适应本地小学教学的需要。但这一意图已退其次了。
但实际并不像想像得那样好，有限的培养年限给采用这种结构带来了困难。必修课所包含的那些内容对于培养目标而言是基本的、核心的，因此要优先满足这些内容所需要的教授时间和学习时间，只有在此基础上，才考虑提供选修内容。选修课所占的课时比例是要根据培养目标及不同的客观条件（主要是总课时量及必修课内容的量）来确定的，不应出于扩展选修课时间的目的而削减必修课的时间，从而把原本应包含在必修课的内容纳入选修课中。
况且，目前《教学方案》中给必修课分配的课时还无法满足各科教学计划的需要，因此许多学校为了保证必修课的教学，并未实行《教学方案》中规定的选修课课时比。从我们对安徽省所作的调查来看，62.5%的学校开设的选修课没有达到《教学方案》规定的课时要求，19 %的中师不开设选修课，而开设的学校几乎都经历了“先放后收”的过程。这一事实反映出方案中所规定的必修课和选修课所占课时比的不可行性。因此，我们必须根据中师的培养目标，重新清理中师所设的科目及各科的内容，思考总课时量是否允许提供那些除“基本”、“核心”的内容之外的内容，如果允许，它们可能占多大的课时比例。
另外，客观条件对选修科目的设置影响很大。除了时间这一最主要的限制因素外，目前还有师资、教材、场地设备等方面因素的限制。如有些学校不是因目标的需要而是因教师的可能设课；所开设的课程由于没有教材，教师只能凭借自己对选题的钻研，自编讲义或大纲，在内容的选择上存有较大的随意性，与《教学方案》设置选修课的宗旨距离甚远；有些学校由于场地、设备、经费的原因使选修课科目的开设受到了限制；另有些学校将选修课定为所谓的“必选课”，不给学生选择的自由，实际上成了变相的必修课。因此如何开设选修课，如何确定选修课的比重，如何处理选修课与其它课程的关系，如何加强对选修课的管理是中师课程结构改革中急需解决的问题。
在课程结构中，中师课程改革面临的另一个问题是如何使必修课、选修课、活动课和教育实践四块有机结合。
应当肯定，“四块一体”的课程结构模式是中师课程设置上的重要变革，它对于加强学校与社会的结合，加强理论与实践的结合，促进学生的个体发展，实现培养合格的小学教师的目标都是非常重要的。但由于客观条件的限制，“四大块”在实践中甚至不能完整地存在，更谈不上有机结合了。即使在有些领域中“四大块”都存在，其结合状况也有些差强人意，机械结合多于有机结合，甚至有些学校不知道怎样才能有机地结合，也不知道结合到什么程度才算是有机。造成这一结果的原因主要在思想和实践两个方面。
从思想上讲对“四大块”有机结合还缺乏正确的认识。首先，是不是每门课程都要有“四大块”的结合。学校的课程主要是由必修课、选修课、活动课和教育实践课所构成，这四个部分互相配合、有机联系，形成了完整的课程结构，因此课程设置是一个系统工程。现在每门课程都设有必修课、选修课、活动课和教育实践四大块，这样的结合过于机械并有形而上学之嫌其次，是不是“四大块”的地位都是同等的。选修课、活动课、教育实践都是必修课的补充和延伸，它们在科目选择上、内容的组织上、课时的分配上都应当服务于必修课，否则学生就“容易误把开胃菜和甜点当作主菜”，从而背离了开设这些课程的本来意图。〔5〕第三，是不是每一块都固定不变。课程体系是动态的、发展的， 每类课程的设置都应有一定的张力和弹性，如果把每一块从内容到教学、从要求到实施都以某种模式固定下来，就会影响到课程的发展，必然也会影响到学生的发展。
从实践的角度来看，要使“四大块”有机而非机械地结合，学校的办学条件与水平，校长和教师的认识与能力，学校内外的运行机制与保障机制等都是必不可少的条件。从目前的实际情况看，有些条件并不完善，这就给实际操作带来了很大的困难。
因此，有必要对中师现行《教学方案》的课程结构作些调整，比如：注重课程各部分的内在联系和有机结合，淡化形式上和表面上的结合；统筹安排必修课、选修课、活动课和教育实践课的课程内容，避免重复、交叉及无关的内容；制订各门课程的指导手册，并组织专家深入实际进行指导，提高课程实施的规范性和有效性。
四、课程改革的实践反思：理想与现实
课程的改革也是某种教育理想的现实化过程。教育系统外部或教育系统自身的发展变化产生了新的需求，而这些需求往往是原有的课程体系无法满足的，于是期望与现实之间的差距作为一股求变的力量，成为课程改革的动因；需求得以实现的途径之一，就是对教育内容的重新选择、组织、教授与评价，从而，也就促成了课程的改革。
课程是理想的现实化，但理想不会自动地转化为课程，这中间必须有一个人为处理的过程。“社会需求评估”是经常使用的一种方法。所谓的“社会需求评估”，简单地讲，即通过某种手段获得关于社会对于学校培养规格的需求情况，根据这一需求情况，学校调整教育目标、教育内容等，以满足这一需求。这是实践中比较有效而且也是常常运用的一种方法。但问题在于，需求是课程改革的重要动力，但却不是课程存在的唯一理由。如果将社会需求理解成课程的决定性的甚至是唯一的理由，就很容易产生“简单需求论”：社会需求什么，不管这种需求是有着深刻背景的，还是暂时的甚至是虚假的，也不管各种需求之间的相对重要性，都匆匆忙忙地去“适应”这种需求，漠视了教育本身作为一种文化传递机构所特有的对现实本身的选择与精致化再加工的职责。并且在现实中，不但新的需求，甚至原有教育内容与形式的不能适应新的需求的“落后”方面，也不会以清晰而有条理的形式出现于人们的面前。在人们凭借经验或直觉所感受到的“需求”之中，往往夹杂着许多不真实的、不重要的或者不现实的成分。这些现象，在《教学方案》制定与实施过程中，虽然不是十分地突出，但也不能不承认已经暴露出一些端倪来了。
持“简单社会需求论”观点的人往往把“课程改革”的注意力置于“课程内容”而止，对“内容”之后的事情则考虑过少。他们往往花费了大量的精力来选择与组织课程内容，而一俟这一过程结束，“课程改革”也就被认为是基本上结束了，这一工作以后的那些过程往往不给予实质性的关注。教育内容的选择与组织并不意味着课程改革的完成，教育理想也并不在静态的以某种形式组织起来的教育内容中得以实现，教育理想的真正的现实化，尚有赖于课程的实施。而在这个过程，将会有更多的现实因素成为课程改革注意的对象。因为，在课程改革中，如其它一切领域的改革一样，形式上的变革并不是一件如何困难的事情，而变革的精神实质的渗透、保持与现实化却要困难得多。
回顾我国中等师范教育的发展，对社会需求的整理，对课程目标的厘定以及对课程实施的指导一直是比较薄弱的。在现行《教学方案》的实施过程中，之所以会出现一些矛盾与争议，除操作上的一些原因外，根本还在于我们对一些基本问题还缺乏较可靠的研究。
首先，我们尚缺乏对教师工作的研究，尤其缺少系统的常模调研。就我们目之所及，除了一些经验性的个别的探讨，〔6 〕对“一个合格的当代小学教师要从事哪些工作”，“应该具备哪些知识、能力”还缺乏比较大面积的实证研究。其次，缺乏对学生的研究。由于缺乏常模研究和对学生的实际情况的客观评估，我们对师范生到底“需要”什么显然还不是很清楚，对师范生“实际能”做些什么缺少了解。第三，对学科的研究还不是很多。“人们不可能从任务分析一下子跳到制定学程目标。要制定出学程目标，还必须对这种职业所要求的各种技能中哪些技能在这项职业或这门学程中得到更好的培养作出决断。”〔7 〕而要作出这一决断，一方面有赖于对这种职业的透彻研究，另一方面则须依靠对可资利用的、作为课程之“资源”的各门学科的分析。
成功的课程改革必须要兼顾两项主要任务：第一，促使新的教育理想的顺利实现；第二，尽量减少这一理想在实现过程中可能引起的未曾预料的负效应。这意味着，成功的课程改革，即使是局部的课程改革，也必然是一个系统的过程，而不只是某些个别部分的孤立、零星的变动。作为一个有着自己的传统和内在逻辑的系统，已经存在的课程体系会产生某种势力，阻碍或促进变动的发生。无视这一现实而进行的课程改革将会带来的直接后果是：课程改革变成了缺乏内在一致性的“科目”的增加或删减，这种增减由于过少地顾及课程作为一个系统的力量而在实践中难以凑效，而且还可能引发预料外负效应的大大增加。
*本文为国家教委师范司课题“面向21世纪小学教师的素质要求与培养规格”的总结报告之一，施良方为该课题负责人。
注释：
〔1〕现行《教学方案》与1986年的《教学计划》相比， 历史课总课时数由90增加到130，地理课总课时数由60增加到130，数学课总课时数由484减少为420，物理课总课时数由258减少为170，化学课总课时数由198减少为130，生物课总课时数由166减少为130。
〔2〕包同曾：《由“被动”到“主动”》，《师范教育》1994 年第4期。
〔3〕施良方：《关于现行三年制中师教学方案的思考》， 《华东师范大学学报》（教育科学版），1996年第3期。
〔4〕施良方：《课程理论—课程的基础、原理和问题》， 教育科学出版社1996年版，第146页。
〔5〕瞿葆奎主编， 马骥雄选编：《教育学文集·美国教育改革》，人民教育出版社1990版，第601页。
〔6〕杨智翰：《练好师范生的基本功》，《光明日报》，1984年1月20日；王企贤：《寄语师范学校的同学们》，《人民教育》，1986年第1期；北京一师：《中师毕业生应具有智能结构》，《人民教育》，1987年第2期；王焕：《从小学教师应具备的素养谈中师课程改革》，《课程·教材·教法》，1987年第9期；石广元：《扶人“走路、 过桥”的职业》，《师范教育》，1988年第6期； 刘富喜：《中师生能力培养刍议》，《课程·教材·教法》，1991年第9期。
〔7〕麦克尼尔著、施良方等译：《课程导论》， 辽宁教育出版社1990年版，第108页。