构建全面多元的远程教育质量观，本文主要内容关键词为：教育质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】 G728 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x(2003)19-0072-05
质量是教育，也是远程教育的生命线，它深刻影响着远程教育的发展，直接决定着远程教育的前途和未来。有效保障远程教育的质量，建立远程教育的质量标准体系、质量保证体系和质量监控体系，目前已成为我国各级教育行政部门和试点院校的工作重点。要切实保障远程教育的质量，建立上述体系，首先必须构建全面多元的远程教育质量观。更新观念、形成共识，这是建立和完善现代远程教育质量标准、保证和监控体系的前提和基础。
一、对远程教育质量的全面理解
现阶段，我国开展远程教育的机构主要是67所试点高校，包括中央广播电视大学和各类重点大学。远程教育试点集中在高等教育领域，包括普通、成人高等教育和继续教育。在研究远程高等教育的质量问题时（以下我们对远程教育的讨论仅集中在高等教育领域），必须重视人们对普通高等教育领域质量问题的研究。“最近，随着全面质量管理理论在西方高等教育中的广泛运用，一些学者对高等教育质量又有了新的解释。越来越多的学者不再单纯从一个方面来考虑高等教育质量，而是把它放到一个‘全面质量’的背景下来理解。”[1]。在高等教育全面质量管理观的启示下，我们认为对远程教育质量的全面理解应涵盖以下几个层次：
（一）需求满足层次，即远程教育院校能够在多大程度上满足校内外“顾客”的需要。需求满足是远程教育质量的核心问题之一，也是整个远程教育生存和发展的原动力。远程教育院校不是一个封闭的系统。远程教育对人才的培养要适应和满足社会、政治、经济、文化等的发展需求，适应和满足学生个体的发展需求，同时也要适应和满足远程教育机构自身生存和发展的需要。为了满足社会的需求，远程教育院校要根据区域经济发展的特点和市场的需要来确定招生专业、课程设置等；为了满足学生个体发展的需求，远程教育院校必须使学习者在德智体美等多方面全面和谐地发展，在此基础上还应满足学生个性化的需求；为了满足远程教育机构自身发展的需求，远程教育院校必须在保证质量的前提下，取得质量和成本效益之间的平衡。
（二）培养目标层次。培养目标是社会、个人和远程教育机构三方面需求的具体反映，也是远程教育质量的具体体现。这一层次的质量理解包含两层含义：其一，远程教育院校是否具有明确的培养目标；其二，远程教育院校的目标能否有效地实现。培养目标是远程教育院校工作的起点和落脚点，是远程教育质量的导向和参照点。培养目标确定之后，能否有效实现以及实现的程度如何，则是远程教育质量高低的切实反映，这两个方面紧密联系，缺一不可。
（三）质量标准层次。质量标准是远程教育实施过程管理和目标管理的准绳和基础，也是评估和监控远程教育质量的依据。通常，评估远程教育质量要首先建立一系列客观公正的评估标准和指标体系，然后用这些质量标准和指标体系进行质量评估，最后就是对远程教育机构的质量进行排名。这种质量评估，在英、美等国通常都是由一个相对独立的远程教育质量评估机构或保证机构来进行的，如英国的QAA（质量保证总署）。目前，大多数人对远程教育质量的理解仅仅停留在质量标准这一层次上。
（四）动态变化层次。远程教育质量不是静止不变的，而是不断发展变化的，这是因为作为远程教育质量内核的“顾客”需求（社会、学生、院校自身的需求）是随时代的发展而变化的，而建立在需求满足层次之上的培养目标和质量标准也相应地随之变化。历史时期的不同，发展阶段的不同，人们对远程教育质量的认识和要求也不同。随着社会各方面的发展，人们对远程教育质量的要求会越来越高，这一点最明显地体现在不同发展阶段远程教育的质量标准的变化上。
以往人们对远程教育质量的理解，只单纯局限于某一方面，如许多人认为，远程教育质量是以最终“产品”的标准及目标的实现程度作为标志。我们认为只有综合以上每个层次的理解，在洞察远程教育质量内涵的基础上，把握远程教育质量的外延，这样才能对远程教育的质量有一个全面深刻的理解，而这一点对我们建立和完善远程教育质量保证体系，从思想深处保证我国远程教育的质量有着重要的意义。
二、构建多元的远程教育质量标准
目前，从宏观的角度分析，我国的远程高等教育包括学历教育和非学历教育，其中学历教育中有本科和专科教育等多个层次，非学历教育有研究生课程进修班、各种各样的职业和技术培训、考试辅导等；67所现代远程教育试点院校在招生专业、对象、人数、培养目标、入学条件、课程设置、教学方式和学历学位证书发放等方面都不尽相同。远程教育的这种多样化、多元化的发展态势，必然要求评估其质量的标准也应向多样化、多元化方向发展。如果我们用单一的质量标准来衡量各级各类远程教育的质量，就有可能影响事物发展的多样性、丰富性，可能会不利于各个远程教育院校发挥特色和优势，因此，我们应构建多元的远程教育质量标准，“提倡多样化的教育质量观，鼓励不同层次、不同类型的远程教育发挥各自优势、显示自身特色，在互补互促中共同发展。”[2]
由于远程教育中的学历教育和非学历教育在社会和个体的需求、培养目标上存在着差异，而且在课程设置、教学对象、教学方式、教学评价等诸多方面也存在着差异，因此我们也应区别对待远程学历教育的质量标准和远程非学历教育的质量标准。
（一）远程学历教育的质量标准
在现代远程教育的试点初期，各校普遍将重点放在高等学历教育上。随着试点的进展，学历教育出现了多层次化倾向。对于不同层次的远程学历教育，在制定质量标准时应考虑到这种多层次化倾向带来的差异，很明显，衡量本科生的质量标准与衡量专科生的质量标准是不同的。由于不同层次的学历教育在各方面需求、培养目标等方面存在差异，因此应该分别建设相应的质量标准和指标体系，这样才有助于推动整个远程学历教育健康稳定和多元化的发展。
我国的远程学历教育，“从开设的本专科专业来看，有法律、文学、管理等8个大类共50多个专业，包括企业管理、计算机应用技术、民商法学、计算机科学技术、工商管理、英语等”。[3]由于社会对不同的专业和学科的人才有着不尽相同的要求，各专业和学科的培养目标和固有特性也不完全相同，因此评估远程教育学历教育的质量标准也应考虑各专业和学科之间的差异。如果把整个中药系统的质量标准类比于远程教育学历教育的质量标准，那么研制各种中药的质量标准就类似于研制各专业和学科的质量标准，而目前我国医学界正在研究各种各样中药的质量标准，如“乳核消胶囊的质量标准研究”、“银菊清解片的质量标准研究”等等。再如果我们把各专业和学科培养的人才比作“产品”，那么很显然我们就不能把“食品类产品”的质量标准与“药品类产品”的质量标准混为一谈。
（二）远程非学历教育的质量标准
非学历教育是远程教育发展的重点和方向，发展现代远程教育对于构建终身教育体系和学习化社会具有重要意义。目前已有不少远程教育试点院校着手开展远程非学历教育，如一些试点高校的网络教育学院开办的研究生课程进修班，清华大学开办的司法考试远程辅导班、中国企业海外投融资培训班、软件资格和水平考试培训班以及高新技术培训、雅思培训等，浙江大学远程教育学院举办的TOEIC（托业）考试培训和网络工程师认证培训，哈工大远程教育学院进行的IT认证培训，以及华南师范大学在广东即将开展的中小学教师培训等。与学历教育相比，非学历教育在我国远程教育中的发展相对还比较慢，但随着远程教育试点工作的不断深化，远程教育与终身教育体系的内在联系将不断加强，中国远程教育将会逐步从重在高等学历教育走向为构建终身教育体系服务方向转化[4]，非学历教育将会在远程教育领域中蓬勃发展。
在远程教育的非学历教育领域，我们也应构建多元的质量评估标准。对于外语类、计算机类、经济类、司法类等职称培训或资格考试培训，完全可以把各级各类的职称或资格考试的通过率作为衡量其质量高低的一个标准。对于各远程教育院校举办的各种各样的课程和短期职业培训班，由于院校间在培训目标、课程设置、学员背景、教学方法、培训时间等方面存在很大差异，所以其质量标准的建设由各院校自己根据实际情况制定比较合适。而对于研究生课程进修班，其质量标准显然应该与上述两种形式的非学历教育有所区别。
无论是远程学历教育还是远程非学历教育，由于其成分、类型、层次都比较复杂，因此适宜建立多元化的质量标准。从纵向上，我们可以建立国家级、省市级以及学校级三级质量标准；在横向上，我们可以建立不同类型院校、不同教育层次和不同专业的质量标准。这种多元化、多级化的质量标准，不仅有助于国家在宏观上进行质量控制和监督，同时也有助于调动各院校办学的能动性、自主性，此外也兼顾了各类院校、各类专业固有的差异。
以上我们着重从远程学历教育和非学历教育的差异，从两者内部事物发展的多样性的角度出发，探讨了构建多元化远程教育质量标准的必要性和思路，然而我们并不是抹煞事物发展的联系和共性。我们认为，在制定远程教育质量评估标准的时候，既要研究个性差异，制定符合事物发展特殊性的质量标准体系，也要考虑各种教育的共性，制定一些普遍适用的质量标准体系。
三、远程教育质量和校园面授教育质量的辩证关系
目前，对于远程教育的质量是否应与相应层次和类型的校园面授教育（以下简称面授教育）的质量一致，在理论和实践领域都存在着两种截然相反的观点，一种观点认为远程教育的质量应与面授教育的质量完全一致，另一种观点则认为远程教育质量应独树一帜，建立另一种新型的质量观。我们认为远程教育质量和面授教育质量既有联系也有区别，两者的关系应用辩证的目光去审视。我们试就这两种观点进行一点具体的分析和思考：
（一）对“远程教育质量应与面授教育质量完全一致（甚至看齐）”的分析
在我国远程教育的实践领域中，一些试点院校实际上采取这种做法，最明显的一点就体现在远程教育学院所颁发的学位和学历证书上。有许多试点院校颁发的是成人教育类的毕业证书或学位证书，这与在校本部进行脱产和夜大学习（这两种学习方式均为面授教育而非远程教育）的毕业证书、学位证书是相同的，而有些院校所颁发的学位证书则与接受普通高等教育的全日制学生所获得的学位证书完全一样。还有一些远程教育学院则不仅仅局限于在证书颁发上向面授教育看齐，如在清华大学，其远程教育的招生条件和招生考试与“相应层次”面授教育方式要求一致；课程设置、学历学位授予条件与“相应层次”面授教育方式要求一致；试卷水平与“相应层次”面授教育方式一致；授予学位要求与学校学位条件一致，并增设综合素质测试与考察项目[5]。这些与面授高等教育质量一致要求的举措对远程教育的发展无疑有着非常积极的意义，对于提高远程教育的声誉和地位有着不可估量的作用。
参考英国和澳大利亚远程教育的成功经验，我们认为，如果用面授教育的质量标准要求远程教育，那么远程教育院校除了在招生条件、课程设置、试卷水平、学历学位授予方面与面授教育保持一致外，还必须在如下几个方面做出相应的调整：
1.招生规模保持适度。目前一些远程教育学院的招生规模比较大，造成师生比远远低于面授教育中的师生比，这就导致师生交互——这一影响远程教育质量的非常重要的因素在数量和质量上无法与面授教育一致，从而使远程教育的质量无法得到面授教育那样的保障。为了保证远程教育的质量，同时兼顾远程教育的成本效益，远程教育学院注册学生的数量势必保持适度规模。
2.设计开发高质量的远程教育课程和学习材料。英国开放大学教育质量堪与本国一流面授大学的教育质量相媲美，其中一个重要因素就是它们精心设计开发的高质量的远程教育课程和学习材料，这一点非常值得我们思考和学习。
3.为学习者提供完善的学习支持服务。学生支持服务是远程教育系统的基本反馈机制，它使远程教育院校区别于出版社和其他学习材料的制作单位。远程教育专家西沃特(Scwart.D)认为，如果远程教育中缺少学习支持服务和对学生持续的关心，那么学生会遇到种种困难而引发问题，影响学习效果和教学质量并导致学生辍学[6]。为学生提供支持服务，不应仅仅局限于学生获取知识方面，还应关注和培养学习者的自学能力、自治能力、对学习过程的控制能力以及情感、态度等，这些能力对远程学习的成功与否影响很大。
4.远程教学应由面授大学的专职教师而不是其他兼职人员完成，而且从事远程教学的教师和传统校园面授教学的教师应是同样级别的，这是保证两种教学的质量接近或一致的必要条件。此外，在与大学校园内杰出的专家教授的接触、交流方面，远程学习的学生应该与校内学生必须有同样机会和条件。
5.专职教师应分配给远程学习的学生与校内学生同等的工作量，并把远程教学工作视为其正常职责的一部分。目前，由于远程教育注册学生数量过多和远程教育院校内部缺乏相应的对教师的考评、监督、激励机制等，所以许多教师明显地在远程教育领域投入的精力、时间不足，这必然会影响远程教育的质量。
6.在一所大学中，应保证远程教育学院与其它传统学院在各方面具有同样的地位和待遇，并且仍处于教育的主流之中，这对保证远程教育所需资金、政策、制度和其它资源的到位非常重要，这也是影响远程教育试点院校教育质量的一个不容忽视的因素。
上述6个方面是确保远程教育质量与传统教育质量相媲美的必要条件，也是建立远程教育内部质量保证体系要考虑的因素。
如果把远程教育院校比作一个开放系统，那么仅仅在系统输出上要求质量，而忽视系统输入和系统加工过程中的质量要求，那么最终该系统的质量将无法得到保证。从某种角度来看，在远程教育系统的输入和加工过程中要求高质量，要比在远程教育系统的输出上要求高质量，更能保证该系统的质量效益。在这里，系统输入的质量不仅仅指注册学生的素质，而且还包括远程教育学院运行的软硬件环境，如政策、资金、制度、师资、技术设备等。
（二）对“建立新型远程教育质量观”的分析
目前在理论和实践领域都有一些学者、管理者持这种观点。在理论研究领域，一些学者认为远程教育在教学模式、教育对象、教育目的等多方面都存在着差异，因此不能用面授高等教育的质量观来要求远程教育，而应独树一帜，“树立新型的中国远程教育质量观”，反对以普通学校的质量标准来衡量远程教育的做法，同时也不赞同远程教育在其它方面向面授教育看齐的做法[7]。在实践领域，一些远程教育学院在学生作业、师生交互、课程考试、学历学位授予上都与面授教育有着不同的质量要求，最明显的就体现在大多数远程教育学院在毕业证书和学位证书上都注明“远程教育”或“网络教育”的字样。
不可否认，远程教育与面授教育的确存在差异，我们认为这些差异主要体现在以下三个方面：1.远程教育的本质特征就是“在整个学习过程期间，教师和学生处于‘准永久性分离’的状态（基更）”，这一点是远程教育与面授教育最本质的区别，而其它的区别都是在这一基础上衍生出来的；2.由于师生的准永久性分离，远程教育可以实现灵活的非实时的异步学习，这种学习方式非常适合承担有工作和家庭职责的成人，这便又衍生出远程教育的第三个特性；3.远程教育通常以在职成人的职后教育和培训为主，对学习者实行机会均等的开放入学政策，而传统院校通常以年轻一代的职前教育为主，学生入学通常要经过相当激烈的选择竞争。在以上三点区别中第一点是远程教育与传统校园面授教育最本质的区别。
我们研究认为，在区分远程教育与校园面授教育的差异的同时，不应彻底否定这两种教育的共性。远程教育与面授教育的共性主要体现在：1.在事物发展的多样性方面，无论远程教育还是面授教育都是复杂多样的，两者在学校类型、社会和个人需求、培养目标、专业和课程设置、教学模式、教学评价等诸多方面都呈现了多样性、多元化的特点；2.在办学层次上，无论远程教育还是面授教育都包含着学历教育和非学历教育，其中传统高校以面授学历教育为主，而远程教育现阶段也以学历教育为主；3.在教育目标上，两种教育的共性在于，它们都是以教育产出和服务满足国家和地区的社会经济、政治、文化等各方面发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民族素质的需要；4.在教学法上，远程教育可以通过互联网、卫星数字网、有线电视网等信息技术手段实施传统面授式教育常用的讲授法、谈话法、演示法、讨论法等教学方法以及发现教学法、问题教学法、范例教学法等；5.在师生交互上，远程教育可以通过视频或音频会议系统、各种实时聊天工具等，实现面授教育的实时、同步的双向交互；6.在教学组织形式上，远程教育也有面授教育中的班级教学、分组教学、开放式教学等。以上只是列举了一些主要的共性，还有许多共性限于篇幅不能一一列举。这些共性正是远程教育质量可以与面授教育质量保持一致的理论和事实依据。
在远程教育理论研究领域，著名远程教育专家基更(Desmond Keegan)提出的“教与学再度综合的理论”，在大量理论和实践研究的基础上指出[8]：1.远程教育的一个本质特征就是教的行为和学的行为在时空上是分离的，因此远程教育的努力方向应该是再度综合分离的教和学的行为；2.远程教育院校不是那些开发学习材料的机构，它应努力提供与常规教育相应的，从入学咨询直到考试和资格认定这一整套教学服务，来再度综合教学结构和过程；3.如果远程教育机构在教与学的整合方面做的不够好，那么就有可能导致学生中途退学，学生很难取得良好的成就，以及远程教育的地位受到怀疑；4.要实现教与学的再度综合，其核心是把学习材料和学习活动结合起来，在常规教育中这种结合是自动建立的，而在远程教育体系中情况就大不一样了：精心开发的课程材料经常不成功，因为学习材料发送给学生之后，有一些学生或者根本不打开看，或者打开后却不学习，或者虽然学习但却不进行任何反馈。
从远程教育的实践和理论两个层次上的分析来看，远程教育与面授教育，两者既有区别又有密切联系，因此不能完全把远程教育的质量和面授教育的质量对立起来，而应以辩证的目光来看待两者的关系。具体而言，我们应树立一种全面多元的远程教育质量观，对面授教育的质量观进行继承、融合、发展、创新。一方面，我们要敢于在远程教育的软硬件环境、教学过程、教学评价、学位授予等诸多方面与面授教育质量取得一致，敢于用面授教育已经非常成熟的一些质量标准和指标体系来要求和衡量远程教育的质量；另一方面，我们也应考虑到我国现代远程教育试点还处于初步发展阶段，总体上远程教育的质量还是与重点普通高等学校的面授教育的质量存在着一定差距。就是67所远程教育试点院校，它们在资金、技术、经验积累、政策制度、教学模式、网络课程、学习中心建设、学生支持服务等诸多方面都存在着差异，因此现阶段我们不能对所有的试点院校的教育质量采用一刀切的做法，而应允许各试点院校建立符合自身发展条件的远程教育质量标准，对于那些资金雄厚、师资充足、经验丰富、各种设施完善的远程教育学院，应鼓励他们将网络教育的质量标准、质量保证和质量监控纳入所属重点大学的相应体系，甚至超越面授传统教育的质量。在这方面，英国开放大学是一个典型的案例：在英国，衡量开放大学和传统高校教育质量的标准和指标体系是一致的，其质量评估是由高等教育质量保证署(QAA,Quality Assurance Agency in Higher Education)来进行的。在这样一种评估体系下，英国开放大学的教育质量在英国所有高校中一直名列前茅，不仅是英国高等教育界，也是世界远程教育领域中的一棵“常青藤”。正是因为与英国所有的大学在同一质量评价体系中进行比较，英国开放大学远程教育的质量才得到了全世界的公认。
远程教育在我国的发展呈现多层次、多类型、多元化态势，67所远程教育试点高校在院校类型、培养目标、招生入学、专业设置、教学模式、教学评价等诸多方面都存在着这样或那样的差异。因此，构建全面多元化的远程教育质量观，不仅有利于从我国远程教育发展的实际情况出发，建立远程教育的质量标准、保证和监控体系，促进我国远程教育的健康和可持续发展，而且有利于构建具有中国特色的远程教育理论与实践体系，为发展现代远程教育，构建终身教育体系和学习化社会奠定基础。