洪堡的宗教思想与高等教育自由原则，本文主要内容关键词为：高等教育论文,宗教论文,原则论文,思想论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2016)01-0028-09 一、引言 高等教育自由原则之于近、现代高等教育的意义无需赘言。一直以来，人们尝试从不同的角度对高等教育自由原则进行解读、阐释、分析和评价。马克斯·舍勒(Max Scheler)曾经指出，“对任何一个重大的理论或主张做出适当的解答，都不能只靠迫切的愿望和渊博的学识，还需要研究视角和方法论的根本创新”。[1]结合洪堡(Wilhelm von Humboldt)的宗教思想研究高等教育自由原则，正是这样一种理论视角的转换。在高等教育自由原则的相关研究中，洪堡的宗教思想很少受到关注。 事实上，洪堡从青年时代起，便用审慎的眼光看待宗教，形成了关于宗教的多方面认识。在他看来，宗教是“为作为人而存在的人服务的”[2]31，而人存在的最终目的，就在于通过修养，“全面而均衡地发展自身所固有的力量，使自我能够不受任何束缚地完善自己固有的和不可转让的个性”，达到这种目的的人，才能称为“完整的人”[3]。在这一精神的指引下，洪堡试图将宗教视为加强人性修养、实现人的本质完善的工具。洪堡的著作《论宗教》(Ueber Religion)，就是一篇将宗教置于严肃的人性修养剖析之下的论作。 在高等教育领域，洪堡同样主张修养的概念。“大学是修养的机构，修养主要涉及大学的教学和人才培养目标，意味着全面的人格陶冶和心智训练”，目的同样是发展学生的个性与力量，将学生培养成“完整的人”。[4]30在洪堡的理论体系中，“完人”是其宗教思想与高等教育自由原则的共同目标，“修养”则是实现这一目标的共同手段。共同的目标和手段，为我们结合洪堡的宗教思想研究高等教育自由原则，提供了依据。事实上，任何一项教育思想或主张都不可能凭空产生，“它往往是在思想家通过对自己置身于其中的总体思想资源的选择、组合、改造与创造性的阐释过程中形成的”。[5]著名教育思想家扎古尔·摩西(Zaghloul Morsy)认为，无论是洪堡的宗教思想，抑或是高等教育自由原则，均是洪堡所从事的“人的研究”[6]的重要组成部分。基于这样的认识，结合洪堡的宗教思想研究高等教育自由原则，就显得尤为必要。 二、宗教的功能与高等教育自由原则 宗教现象之所以能够伴随人类社会长期存在，原因就在于宗教具有特定的价值或功能。洪堡认为，研究和阐明宗教的功能，是宗教理论研究的重要内容。[7]在他看来，宗教在人类社会漫长的历史沿革中具有多方面的功能，其中最根本和最重要的方面，在于宗教对于人性修养的作用。他认为，修养表现为一种漫长、艰辛与复杂的人生过程，在这一过程中，宗教一方面可以为人性修养提供精神力量，另一方面，可以为修养提供“结合”的便利。 第一，宗教为修养提供精神力量。在洪堡的宗教思想中，精神需求是宗教产生与存在的根源。宗教起源于人们心中的愿望，有了愿望，就会产生希望或担忧。在洪堡看来，自然状态中的希望或担忧是自主活动的产物，即使在缺乏任何精神文化痕迹的地方也会存在，这是宗教产生与发展的基础。[8]洪堡认为，处于希望或担忧的状态中的人们具有这样一种精神需求，他们“渴望着直观一种完美，心灵的火星在完美中闪烁，心灵在完美中预感到，在其自身之外存在一种远为高度的完美”，[9]79并对这种完美的直观感受由浅入深，直至充满向往。洪堡说，“人们对完美之物的感受会从起初的羡慕演变为爱戴，再从爱戴中产生出变为类似事物、或与之相联，直至融为一体的渴望”[10]260。在洪堡看来，即使在“未开化”的人类群体中，也会存在着这种精神需求。在那里，人们会错误地认为，群体中的第一批成员出身于各种神灵，是各种形式的“完美”的代表，由此便产生了与神灵联结或回归神灵的愿望。 基于对宗教产生与存在根源的思考，洪堡认为宗教有助于增强人的精神力量。在宗教理念的作用下，人们会认为自己所拥有的一切均源自于神灵的关爱，在各种事物的前端有一个安排秩序的原因和精神实体无限持续。由此，“最终的东西会变得无穷，软弱易逝的东西会变得长久，变化的东西会变为永恒，错综复杂的东西会变得简单”[9]80；同时，“人们会在享受欢乐中产生感激，在渴望欢乐时寄予依赖，在精神上会超脱自我、摆脱自行幽闭和孤身只影的状态”[9]80。洪堡说，“如果心灵不再抱有把一切都仅仅归功于自己高傲的感觉，它就在享受着另一种事物的爱中生活的、令人陶醉的感情”[9]80，这种感情会赋予人们精神力量。在他看来，这是心灵与神灵之间的一种媾和状态，这种状态之下的人认为：自己就是信奉的那位神灵(完美)、神灵(完美)就是他；此时，他不愿再信奉其他任何形式的完美，也不愿从其他形式的完美中接受任何事物。 精神力量对于修养的积极效应是多方面的。其中，洪堡着重谈到了精神力量在人们认识事物“纯粹本质”中的作用。在他看来，人在许多情境中只能通过“感官中介”来认识事物，而通过感官中介只能认识事物的“表面现象”，无法精确把握事物的“纯粹本质”。洪堡说，“对事物纯粹本质的认识、最能激发他的爱的东西，以及最不可抗拒地抓住他内心的东西，被一层厚厚的面纱包裹着”。[9]84在这种情境之中，宗教作用下的精神力量，有助于个体穿破这层“厚厚的面纱”。凭借这种精神力量，人们可以探索感官世界无法把握的纯粹本质，追求感官世界无法提供的心灵温暖，发展通过感官世界无法获得的深刻思维。[9]84-85洪堡说，如果“有一种为了我们而存在的东西，它是整个真理的源泉，是整个完美的内涵”[9]80，那么，“心灵就会较少地感受到逆境和厄运，因为信心和希望与它结合在一起”。[9]80在这种状态之下，人们对真理的探索和对完美的追求，就会更加牢靠和更有保障。 第二，宗教为修养提供“结合”的便利。在洪堡的理论体系中，“结合”是指人与人之间的相互交往与作用，是修养所需要依托的重要方法或路径。在洪堡看来，个体在生命的某一阶段，最多只能达到众多完美之中的一种，而无数个体的结合，就构成了“多姿多彩”的整个人类的性格。[11]因此，人要祛除原始人性中的片面性，实现修养的目标，就必须将自己置于充满差异的群体之中。[12]如此一来，个体之间就会相互占有对方的“财富”[9]31，借以发挥自身的综合力量，从而逐步摆脱片面性特征，无限接近“完整的人”。在洪堡看来，通过结合，“人所固有的多种特征之间会进行更加密切与多样性的‘交往’”[9]31，如此一来，才能“摒弃本身不能相互并存、因而也不会为他人带来伟大和美丽的成分；并培育和滋养人性中新的、互不相扰的和更加美丽的特征”[9]48。在他看来，犹如不同性别之间的结合会产生爱情的果实一般，不同人性之间的结合会催生伟大的人性，这就是结合的重要意义所在。[9]31洪堡说，“单纯的力量需要一个可以作为的对象；单纯的形式，纯粹的思想，需要一个可以表现的持续下去的材料”[13]158，因此，人也需要一个外在于自己的世界，“这样他才可以奋力去扩展他的认识和作用范围，并在其作用和认识的扩展中，进一步获取更高尚的形式”。[13]158也就是说，“人要成为‘人’，就必须把自我与多姿多彩的外部世界联系起来，以获得一种普遍、活跃和没有限制的相互作用”。[13]159 洪堡认为，在一般的意义上，宗教始终重视人与人之间的联系与关爱，进而为修养的重要路径——“结合”，提供了便利。在他看来，宗教理念中所倡导的祈祷、唱诗、讲道、读经等活动，有力地促进了人与人之间的相互作用。[14]在这一点上，洪堡与近代诸多西方思想家的观点是一致的，他们同样认为，“宗教具有促进社会交往、加强人与人之间相互联系的功能”[15]。在洪堡自身的信仰体系中，他始终认为基督教是最具价值的宗教形式，并在最大程度上促进了人与人之间的结合。在他看来，基督教“背弃各民族过去的种种分离的神，倡导所有人信奉一位共同的神”[9]79，这样一来，“它就推倒了把人类的不同部落分离开来的、最富有危险性的诸多围墙之一，为人的结合奠定了真正的基础”[9]79，进而有力地促进着人性修养。 洪堡综上关于宗教功能与意义的研究对高等教育自由原则提出了要求。在这样要求之下，高等教育自由原则框架中“教的自由”与“学的自由”所体现的，不应是漫无目的与言之无物的教育。 首先，高等教育应当重视学生的精神世界。精神世界是“存在于人的头脑之中的直接影响人的认识和行为的各种意识因素的综合统一体，是人的认识和行为的一种精神准备和起始状态”[16]。一般认为，精神世界代表了人们“思想中的最深层次的部分，在诸多方面影响着学生的人格发展和道德观念形成，学生可以从精神世界中获取多方面的能量信息”。[17]基于洪堡对于宗教功能的理解，高等教育应当为学生提供必要的精神支持，要“深入到学生的精神世界中去，把握学生的欢乐或忧伤”，[18]培养和发展学生的精神力量。 其次，高等教育应当加强对于学生“正确的”理想与信念的教育。继人文学家阐释了理想和信念在人生发展中所具有的多重意义及其作用方式之后，美国新生物学的领军人物利普顿(Bruce Lipton)结合生物学和量子物理学的最新研究成果，从细胞学和基因学的角度，再次向人们宣誓了理想与信念的重要作用，在利普顿看来，“理想和信念在更大程度和更广范围上控制着一个人的人生发展轨迹和发展状态，而不是基因在决定人的命运”。[19]洪堡关于宗教意义的研究同样表明，理想与信念是人生发展的方向指南与精神支柱，是克服人生发展障碍和挫折的力量源泉。从这一意义上说，高等教育不应忽视理想与信念教育，而应将理想与信念教育视为促进学生自由发展的重要手段或路径。 最后，洪堡对“结合”及其意义的理解，要求高等教育注重培养学生的共同体意识，促进学生形成集体认同感，构建相互联系和相互关爱的共同成长环境。“生物个体的精神与意识并非仅仅处于自然界的自行构造和复杂性的金字塔上，还有更高者，在个体意识之上有共同体意识”。[20]一般认为，良好的共同体意识是一种能够有效调节个体行动、恰当处理个体和共同体关系的自觉心理状态，它建立在个体对其自身与共同体之间关系认识的基础之上，以个体的共同体荣誉感、责任感和认同感等为特征。应该承认，现实中，有部分大学生的共同体意识淡薄，“他们甘于在共同体中担任‘可有可无’的角色，或刻意游离于共同体之外，甚至表现出了反共同体的极端言语倾向和行为倾向”。[21]基于洪堡对“结合”及其意义的理解，学生个体的成长需要共同体的支撑，离开个体处于其中的共同体环境，孤立地探讨学生的自由发展，将很难取得令人满意的成效。有鉴于此，一方面，高等教育应当支持与鼓励学生在特定的共同体环境中，围绕自我成长的目的，积极开展和参与共同体活动，并在此基础上展现自我和实现自我；另一方面，高等教育应当鼓励学生个体在自我成长的同时，积极关心他人的成长和需要，将自我与他人联系起来，树立积极的共同体意识。 三、宗教的局限与高等教育自由原则 在洪堡的宗教思想中，宗教并不因为具有上述功能或意义而具有普遍性的价值。在洪堡看来，宗教并不适合于“任何一种性格”，[22]换言之，并不是“任何一种性格”的人都需要借助于宗教，来实现修养的目标；与此同时，宗教作用下的人性修养，并不是修养的优先方式或理想方式。洪堡的这一结论源于他对“人的形态和分类”的研究，通过这类研究，洪堡试图“用不同的形式，来认识和评判人的特征”[23]，从而进一步明确宗教与修养之间更深层次的关联。在该类研究中，洪堡将人分为两大类，他将之分别称为“感受能力十分强大的人”和“冷静的、单纯进行思考的人”。[9]81-84 第一，“两类人”与宗教“提供精神力量”的功能。在两类人中，洪堡将“感受能力十分强大的人”界定为，“任何(宗教)思想在他们身上都很容易变为感情”的人，[9]82这类人倾向于相信，万物之中存在着某种与人的感情完全和谐一致的、智慧的秩序，他们对这种智慧的秩序赞赏备至、充满向往。洪堡认为，“感受能力十分强大的人”倾向于“将自身的认识转变为与宗教理念相关的感觉”，[9]81任何一种宗教理念都很容易被“感受能力十分强大的人”所接受。他们的心灵具有这样一种强烈的渴望：由自身转变为另外一种心灵(神灵)，或与之结伴为伍。在他们看来，有一种本质创造了世界，并用智慧关怀和维系着世界。 与“感受能力十分强大的人”相对应的是“冷静的、单纯进行思考的人”。“冷静的、单纯进行思考的人”的内心之中蕴藏着某种占据主导地位的深刻理念或感受，这样的理念取代了“安排世界秩序的本质”。基于这样的理念或感受，他们的行为就会表现出高度的坚强与自主，“坚强与自主既不要求、也不允许把整个存在，奉献给一个‘外来的本质’”。[9]84在洪堡看来，“冷静的、单纯进行思考”的人具有十分坚强的性格，在面临困境或遭遇不幸时，不必寻求外来(宗教)的帮助。相形于“感受能力十分强大的人”，他们更加相信自身的力量，对“安排世界秩序的本质”则不屑一顾，“他们的精神或心灵只愿意停留在自身本质的和谐之中，不愿意将自身的认识转变为与任何宗教理念相关的感觉”。[9]84洪堡认为，在缺乏某种一统天下的宗教理念的背景下，人们相信会有这样的个体存在。 在洪堡看来，一方面，宗教因“感受能力十分强大的人”而产生与发展，宗教对于修养的精神安慰功能，仅仅存在于“感受能力十分强大的人群”之中。他们期待成为某种智慧或完美之物的关怀对象，这种思想使他们更具毅力和信心，从而引导着他们的行为，走向更为高远的修养目标。另一方面，对于“冷静的、单纯进行思考的人”来说，“能够洞察到事物和行为之间的联系，就足以令他们据此加强自身意志，在没有、也无需任何宗教观念的精神推动下，他们的行为就可以符合人性修养的要求”，[9]83相形于“感受能力十分强大的人”，他们“超脱于各种事物的变化之上，会充满激情、更为大胆地去争取他们为自己确立的目标”，[9]83以更高的韧性与强度进步。 第二，“两类人”与宗教“促进结合”的功能。洪堡认为，“冷静的、单纯进行思考的人”不仅具有基于自身理念或感受所形成的强大精神力量，而且是人群中结合的“活跃分子”。基于自身理念的作用，“冷静的、单纯进行思考的人”在与他人的交往中，“不会对同情的爱和乐于为善的喜好而无动于衷，不会对周围的环境麻木不仁”，[9]82而是充满了同情与关爱。用洪堡的话说，这种理念“不仅关乎于冷静的理智，而且关乎温暖的感情”，正是这种理念，“把他的生存转入到其他人的生存中去，在这类人身上，存在着相似的、而且能够变得更完美的能力，每个人都能够实现和增进这种完美”。[10]251基于这样的理念，“冷静的、单纯进行思考的人”乐于走进他人的生活，也时刻准备着让他人走进自己。 可以看到，虽然在洪堡的视野中“感受能力十分强大的人”能够在宗教的作用下增进与他人的结合，进而赋予了宗教在修养中以积极意义，但他同时认为，这仅仅是以宗教仪式为代表的外在力量的作用结果。与此同时，“如果说通过宗教感情重视了人们之间的相互联合关系，那宗教也不是唯一的手段，更远远不是一种能够应用于所有性格之上的手段”。[9]83相形之下，“冷静的、单纯进行思考的人”存在着与他人“结合”的内生性冲动，“他们认识到自己的命运取决于自己与他人的结合，因而，在与他人的结合中，会更加自主与诚挚，对他人的性格与命运会更加关注”。[24] 由此可见，在“两类人”中，洪堡对“冷静的、单纯进行思考的人”充满向往。虽然洪堡承认宗教能够以特定的方式在“感受能力十分强大的人”中扮演人性修养的积极角色，发展人性的力量，但在他看来，脱离宗教观念影响下的人性成长是更为完美的修养路径。 通过上述分析可以看出，宗教对于人性修养的意义并不具有普遍性，“冷静的、单纯进行思考的人”基于深刻的自我理念或感受，具有更为强大的精神力量和“结合”的内在冲动。用洪堡的话来说，“通过宗教来实现教育的手段并不适用于每一只眼睛；或者说，这种想象的方式并不适合于任何类型的性格”[9]87。他同时强调，宗教理念中所蕴藏的完美或高尚并不唯宗教所独有，完美与高尚的理念首先产生于生机勃勃的大自然；更为重要的是，如果宗教忽视人的内在特征与需要，反而会破坏人的固有特征，成为阻碍人性修养的障碍。在洪堡看来，这样的宗教理念无异于“邪教”的理念。 需要强调的是，虽然洪堡指出了宗教在人性修养中的局限，但他同时承认，脱离宗教观念作用下的修养方式对于人的要求极高，只适用于那些“充分得益于大自然和周围环境”[25]的十分罕见的人。宗教具有精神安慰的作用，在缺失宗教“精神安慰”的作用下，个体必需异常坚强，才能克服修养过程中的障碍与困境。对此，洪堡说道，“凡是有人的地方，不从最高的视角出发进行研究，那似乎是卑鄙的”；[26]同时，洪堡认为，这样的“高要求”并不过分，因为在宗教观念的“呵护”下，个体同样需要坚强的勇气来面对“美好信仰”与“残酷现实”之间的巨大鸿沟。 洪堡对宗教局限性的研究同样对高等教育“教的自由”与“学的自由”提出了具体要求。 首先，洪堡对于宗教的局限的研究表明，精神世界的形成与作用机制具有多样化的特征，因而，高等教育应当充分尊重学生的个体差异，在“重视学生精神世界，给予学生必要的精神帮助，加强对学生理想与信念教育”这一基本要求的基础之上，认识和区别不同学生精神世界的不同表现、特征和需要，因材施教。事实上，作为各种意识因素的综合统一体，精神世界的内涵丰富而复杂，恩格斯(Friedrich Engels)曾经把人的精神世界理解为由感觉、思想、动机、意志等要素组成的整体。他说，“外部世界对人的影响表现在人的头脑中，反映在人的头脑中，成为感觉、思想、动机、意志，总之，成为‘理想的意图’，并且以这种形态变成‘理想的力量’”。[27]换言之，精神世界不是单一意识的分立状态，也不是各种意识状态遵循加法规则简单相加而形成的代数和，而是这些意识因素以极其复杂的机制和方式在人的头脑中贯彻、融合而形成的统一整体。现实中，大学生的人格发展尚未定型，他们的精神世界及其构成要素往往呈现纷繁复杂和变动不居的状态。[28]在这样的情形下，高等教育对学生的精神支持与理想信念教育应当尤其注重因势利导和因人而异。 其次，高等教育应当注重培养学生的“自我意识”。与洪堡身处同一时代的德国哲学家鲍威尔(Bruno Bauer)曾经将“自我意识”作为其哲学理论体系的基石，并将这一概念发展成为了批判基督教理念的工具。[29]与鲍威尔不同的是，洪堡则以他所理解的“自我意识”为基础，提出了宗教在人性修养中的局限。在洪堡的“人的形态和分类”研究中，“冷静的、单纯进行思考的人”所具有的“内在理念或感受”，在本质上表现为一种坚定与完整的自我意识。现代心理学认为，自我意识对个体的活动与人格的形成具有重要意义，是个性形成和发展的重要条件或工具，“一切外部力量内化为个体的品质，都需要依托于自我意识作为中介”。[30]虽然洪堡对自我意识的理解还无法作现代心理学意义上的解读，但在他看来，自我意识作为一种精神存在，“会更合适地塑造它自己的世界，而不是简单地沉浸于其中”[31]，结合洪堡的宗教思想来说，“更合适地塑造它自己的世界”不仅意味着自我意识将会赋予学生更大的精神力量和发展的能动性，而且昭示着学生将会更好地关爱他人、更加积极地构建并融入成长共同体。从这个意义上说，高等教育“学与教的自由”应当注重引导学生认识自我，并积极构建自我。 四、“宗教和国家的关系”与高等教育自由原则 在洪堡的视野中，宗教和国家均是人性修养的手段。既然宗教一方面可以在“感受能力十分强大的人群”中通过“提供精神力量”和“促进结合”的方式，扮演对于人性修养的积极角色；另一方面又不适应于“任何一种类型的性格”，不是最为理想的人性修养方式。那么，国家是否可以对宗教加以改造或施加影响，使其更加适应与符合人性修养的需要呢？对此，洪堡的回答是否定的。出于对人性修养的保护，洪堡认为，宗教应当完全处于国家的作用范围之外；与此同时，国家应当鼓励自由研究的精神。 第一，宗教处于国家的作用范围之外。在探讨宗教和国家的关系时，洪堡首先阐明了这样的立场，即他不会在不同的宗教理念中选边站队，而是试图从整体和全局的高度，探讨国家是否应该干预公民的宗教信仰。洪堡将国家干预公民的宗教信仰分为几种不同程度的方式，分别为：“强制”、“提倡”，或仅仅是“机会性的影响”[32]。在他看来，任何一种干预方式，都“存在国家思维方式的某种优势”[9]76，从而在根本上有碍于修养。 首先，洪堡将国家影响“某一特定的宗教理念”与影响“所有宗教理念”区分了开来。[9]78在他看来，前者比后者的危害更大。但他同时认为，如果国家不对“某一特定的宗教理念”施加影响，那么，影响“所有宗教理念”似乎也不太可能。[9]78在这里，洪堡拒绝承认国家会对不同的宗教理念采取同样的态度，扮演所有宗教理念保护者和卫道士的角色。在他看来，倘若国家一旦相信宗教与修养密不可分，并且认为可以通过对宗教施加影响的方式来作用于人性修养。那么，国家必然会优先保护着某一具有“最深刻影响”的宗教理念，让人们对“某一种神灵”的尊崇成为社会中占统治地位的信仰，从而厚此薄彼，压制着其他宗教理念。[9]78在洪堡的观念中，这种做法不仅会促使那些无法得到国家支持的宗教理念借以形成“反国家”的力量，而且会在根本上有损于人性修养目标的实现。他说，倘若各种宗教理念及其受欢迎程度“是因为民族或者党派的不同而不同，而不是因为各个个人的不同而不同，也许不同宗教的价值就都可以根据这种尺度斟酌权衡”。[9]78在洪堡看来，宗教的真正价值取决于不同个体对于修养的多样化与个性化的需求，而非任何信仰权威下的屈从。 其次，洪堡进一步指出，宗教完全建立在个体的“心灵、尤其是感情的多姿多彩的变化之上……”[9]79“宗教如何在一个人身上自动产生，他如何接受宗教，这完全取决于他的整个行为方式、生存方式、思维方式和感觉方式”。[9]93一方面，“两类人”的存在已经表明，修养对于宗教的需求并不具有普遍性，从这个意义上说，个体基于自身修养的需要，应当具有选择是否信仰宗教的自由。另一方面，对于“感受能力十分强大的人”来说，“细微的差别也是极为不同、变换无穷的”[9]84，洪堡说，“只有当它(宗教)产生于所有理念和感觉的相互关系的时候，在自动地产生心灵的内部、而不是由外部置入心灵之时，它才能发挥(对于修养的)积极作用”。[9]87这表明，不同的宗教理念对于不同个体的修养具有不同的适宜性，个体修养对于宗教理念的需求并不具有同一性。因而，对于不同宗教原理的实质内容来说，个体应当具有选择信仰何种宗教以及采取何种方式信仰宗教的自由。有鉴于此，洪堡认为，一切涉及宗教的事务都处于国家发挥作用的界线之外，“如同整个宗教仪式一样，包括传道在内的一切宗教活动及其相应的机构设置，都应当是被允许的，而且无需国家的任何监督”。[33]在涉及公民宗教信仰的问题上，国家应该给予个人充分的自由。这样一来，无论个人的信仰状况如何，“都会形成自己更加坚定与深刻的理念和感觉，其本质将会表现出更高程度的统一”[9]94。 可以发现，洪堡所倡导的宗教自由以人性修养为根本依据和最终目标。综观西方宗教思想史，自马丁·路德(Martin Luther)于16世纪初发起宗教改革运动以来，新教反对天主教会的口号就是“自由”，但这并非意味着个人享有完全的宗教信仰自由。在处理宗教问题时，世俗政权对宗教自由这一敏感的概念基本是敷衍和回避的，比如《奥格斯堡宗教和约》对宗教自由的措辞就极其“晦涩”。[34]在洪堡这里，他围绕对人性修养的保护，禁止国家忽视个人修养对于宗教的多样化需要，专横地干涉个人宗教信仰自由，这是洪堡倡导宗教自由的基本立场和观点。 第二，国家应当鼓励自由研究的精神。在洪堡看来，宗教完全处于国家的作用范围之外，并不意味着国家可以对公民的宗教信仰采取置之不理或漠不关心的态度。他在论述国家和宗教关系时明确表示，“国家应当促进和发挥自由的研究精神，这是立法者可以利用的唯一的手段”。[9]87在此，洪堡将“自由研究”视为宗教发挥对于人性修养作用的必不可少的条件。他说，“在宗教应该具有这些(修养)作用的地方，它必须业已完全转入到各种理念和感觉的相互联系中去”[9]89-90，而如果自由研究的精神受到阻碍，“一切都归结为信仰的话，这种情况并非轻而易举就能实现”。[9]90在洪堡看来，自由研究的精神一旦受阻，宗教对于修养的积极效应必将荡然无存，并将成为有损于人性修养的障碍。 在洪堡的视野中，自由研究意味着个体“不顾外在环境对自己和对他人的影响，就真理和谬误作出自己的判断，并习惯于听取他人的意见”[9]90-91，如此一来，个体所体现的一切行为原则就会“更加深思熟虑，更加始终如一，比那种在其研究里要不断地遵循不在其研究之内的环境条件牵着鼻子走的人身上，行为的一切原则都更深思熟虑，更坚定不移，并出自于更高的视角”[9]91。在洪堡看来，自由研究关乎人的整个思维方式与行为方式，基于自由研究所形成的信念是自主活动的产物。缺失自由研究的精神，宗教充其量只能造就“虔诚的信徒”[9]91，自由研究可以造就“真正的思想家”[9]91，他们会体现出更多的勇气与顽强，而信徒则会表现得犹豫和懦弱。 诚然，洪堡并没有否定在信徒身上，偶尔也会体现出某种程度的“勇气与顽强”，但它与研究者所具有的“勇气与顽强”存在本质的区别。[9]90-91主要表现在：其一，来源不同。信徒所具的勇气与顽强来源于压抑理性的一切固有活动的基础之上；而自由研究者的勇气与顽强来源于研究者的自主行为以及行为与结果的关系。其二，目标与作用方式不同。对于信徒来说，一切勇气与顽强仅仅是为了取得特定的外在成果，并且只能通过机械式的作用方式来体现；自由研究者的勇气与顽强以行为者的内在完美为目的，可以通过灵活多变的方式来体现。其三，产生机制与效应不同。信徒的勇气与顽强必须建立在信仰完全占统治地位的基础之上，如果在他身上产生疑惑，那他就会倍感折磨、痛苦万分，一切勇气与顽强也将荡然无存；对于研究者来说，疑惑永远不会令其痛苦，更不会削弱其所具有的任何力量。这是因为，信徒更加注重的是结果，自由研究者更加重视的是过程。 在洪堡看来，自由研究者在研究过程中会意识到心灵的坚强，而真正的完美就建立在这种坚强之上；对于任何真理的怀疑都不会令自由研究者感到抑郁，反而会令其更加兴奋。这是因为，“他的思维能力已经多有所获，看到此前一直被蒙蔽起来的谬误，他会为此感到高兴”。[9]91相形之下，信徒只对结果感兴趣，他认为自己已经处于“真理”之中，而“理智对真理所激起的任何怀疑都会令信徒倍感不安；此时，怀疑会夺去原有的信赖，不会给他提供任何重新认识真理的手段”[9]91-92。洪堡借此表明，“仅仅重视结果”具有很大的危害，即便对自由研究来说也是如此。在洪堡看来，倘若研究赋予各种具体的结果以重大意义，研究就会静止不前。 洪堡关于宗教与国家关系的研究对于高等教育自由原则具有多方面的启示。 其一，关于高等教育自由原则的实现。洪堡将宗教视为修养的手段，并基于维护个人修养的自由和多样化的需要，提出了宗教应当完全独立于国家的作用范围。洪堡的这一主张对高等教育自由原则的启示是，一方面，高等教育自由原则的实现状态，应当体现出高等教育理念与高等教育实践发展的多样化，唯其如此，才能更好地满足不同学生或群体的多样化需求。事实上，在洪堡的观念中，“高等教育多样化发展是国家放弃干预的必然结果”[35]，也是高等教育发展的理想状态。另一方面，构建高等教育自由原则的保障措施，同样需要认真审视国家和高等教育之间的关系，应当避免国家对高等教育的不当干预，高等教育应独立于国家的作用范围。用洪堡本人的话来说，如果国家直接倡导某种教育理念，或者试图保护某种特定的教育理念，那么，“这样的国家就是在霸道地推行信仰权威，妨碍精神的奋发向上和心灵力量的发展”[36]。 其二，关于高等教育自由原则和大学科学研究职能之间的关系。科学研究作为大学的一项独立职能，起始于洪堡在柏林大学的实践。一直以来，学界倾向于对洪堡高等教育理论体系中的“高等教育自由原则”与“大学科学研究职能”作相互独立与彼此分离的理解。北京大学的陈洪捷教授曾经认为，“自由”和“科学”同为德国古典大学观内涵的重要组成部分，“‘科学’涉及大学活动的内容，‘自由’关系大学活动的形式”。[4]65但他没有进一步指出“自由”和“科学”之间具体的和内在的关联。基于洪堡关于国家与宗教关系的基本思想或主张可以发现，高等教育自由原则是洪堡提出与践行大学科学研究职能的思想基础，在洪堡的高等教育思想中，高等教育自由原则和大学的科学研究职能是不可分割、相互联系的统一整体。具体地说，一方面，高等教育自由原则与大学科学研究职能的目标统一，均服务于人性修养和实现完人培养目标的需要；另一方面，高等教育自由原则和大学科学研究职能相互依存、不可分割，没有“自由”，就不存在真正意义上的“科学研究”，没有“科学研究”，“自由”就会受到影响或损害。 其三，关于大学实践科学研究职能的具体要求。基于洪堡宗教思想中自由研究所具有的特殊涵义和功能，一方面，大学的科学研究职能应当服务于人才培养目标，在科学研究职能的实践过程中，应当重视科学研究对于人才培养的过程性意义，淡化外在的和功利的目标与结果。从这个意义上说，大学科研活动的各个方面和各个环节，都应当有利于人才培养这一根本目标的实现，“任何有利于人才培养、与教育教学目标一致的科研活动，都应该得到鼓励和支持”，反之，“那些不利于人才培养、与教育教学目标不一致、甚至相违背的科研活动，都应当受到谴责与制止”。[37]另一方面，通过洪堡的宗教思想可以发现，洪堡主张大学进行科学研究的基本初衷是培养他心目中的“思想家”，而不是实用性的“技术人才”或“专业人才”。在当前高等教育机构日益成为社会“轴心机构”[38]44与“服务站”[39]的背景下，主张高等教育机构专职于培养洪堡心目中的“思想家”并不现实。然而，随着“20世纪中期以来‘重理轻文’成为世界高等教育的共有弊病”[40]、“大学科学研究职能实践过程中的‘学术资本主义’的泛滥”[41]，以及“功利主义理念正在整体上影响着大学的使命定位、价值选择和发展方向”[42]，重新审视洪堡的上述主张，对于当下高等教育发展过程中的某些不良思路与状态，具有重要的纠正或启发意义。 五、结语 洪堡的名著《论国家的作用》被誉为自由主义国家思想的代表作和自由主义“大宪章”。[43]综上依托《论国家的作用》中第六部分的相关论述，探讨了洪堡的宗教思想对于高等教育自由原则多方面的要求和意义颇受启发。在洪堡的宗教思想中，宗教是加强人性修养、促进人实现其本质完善的工具。基于对修养的思考，洪堡就宗教的意义、宗教的局限以及宗教与国家的关系，形成了自己多方面的独特的认识，构建了“虽存缺陷、但较为深刻和完整”[2]28-33的宗教思想理论体系。 曾经担任美国加州大学比较高等教育研究室主任的伯顿·克拉克(Burton R.Clark)教授，力主在研究教育理论时要“打开不同的聚光灯”。[44]他认为，“在探索复杂与深刻的教育理论或主张时，求助于其中最有关系的领域和它所提出与运用的一些观点有很大好处”[38]3。这主要是因为，“不同的分析领域与视角，既是一些可供选择的认识方法，也是使分析家更有知识，同时有更加无知的视觉通道”[38]3-4。在这一意义上可以说，借助于洪堡在宗教领域的基本思想或主张探讨高等教育自由原则，是创新高等教育自由原则分析视角的一种试探性的努力。 需要强调的是，洪堡的宗教思想是高等教育自由原则多重分析视角中的一种，本文对高等教育自由原则的探讨建立在这一视角的基础之上。通过这种基于新兴视角的尝试性研究，笔者希望能够促使人们更多地关注高等教育自由原则在多方面所具有的深层次要求、意义或价值。应该承认，高等教育自由原则的分析视角丰富多样，而人们在特定的情境或背景之下，无法全部把握多重分析视角所具有的不同性质、特点和要求。这种无限与有限的距离，决定了人们应当创造性地理解洪堡的宗教思想对于高等教育自由原则的启示，而不应当把一些基本的归纳和梳理，当作高等教育自由原则的全部内涵与要求。