自然教育的概念厘清及比较
郑芸，徐小飞
（华侨大学 工商管理学院，福建 泉州）
摘 要： 自然教育的中国实践呈现井喷式发展，开设的自然教育机构数量大幅增加。但是，“自然教育”的概念近年来才在中国出现，业界也未给出自然教育概念的清晰定义，出现实践大步领先于理论的局面。在对国外“自然教育”模式引入的同时，“自然教育”的概念亟待厘清，以帮助自然教育回归教育这一本质，并与“自然主义”教育、环境教育相区分，探索自身理论体系的建构，这将有利于进一步推动自然教育在中国的蓬勃发展。
关键词： 自然教育；卢梭“自然主义”；环境教育
自2010年以来，中国的自然教育机构呈井喷式涌现。据《第三届自然教育论坛行业调查报告》不完全统计，2010-2016年中自然机构中增长额度中，自然学校的建立占比超过48%，可见针对青少年的自然教育在这股方兴未艾的热潮中站稳主流[1]。发展热潮中，我们也应冷静地看到自然教育在本土化发展中的源起与嬗变。“自然教育”的理念最早出现20世纪初，随着自然教育实践不断变化，早期的自然教育集中在人们自然感知能力的培养，主张回归自然，体验自然；后因为全球环境污染事件频发，以生态保护为目标的环境教育逐渐取代自然感知，社会将之和自然教育放在了同等地位去看待。在中国，可持续发展教育和环保教育已发展 多年，而“自然教育”的概念才出现在中国市场不久，其实践涉及多种领域和学科的交叉，概念也尚缺乏统一的界定，特别是在实践中与诸多教育理论学说有联系又有区别，亟待厘清。
“文革”结束后，经过两年社会主义建设的徘徊时期，迎来了党的十一届三中全会的胜利召开，党和国家开始步入全面拨乱反正的新阶段。以邓小平同志为主要代表的中国共产党人，深刻总结和反省革命和建设两个历史时期正反两方面的经验和教训，重新在思想上恢复和发展了中国化的马克思主义群众观点，在实践中恢复运用并发展了党的群众路线，从而为社会主义改革开放和社会主义现代化建设的重新开启提供了必要的思想基础和政治前提。
一 自然教育的概念厘清
如今，“自然教育”的概念包含了多重学科的交叉与融合。首先从哲学的视角来看，“自然”一词有广义狭义之分，广义的自然是指世界的本质，即一切存在物，它与物质、存在、客观实在这些概念可以在一些语境之下具有相同的指代；狭义的自然是指不包括人类社会的物质世界，或称自然界。“自然”同时也作为一个状词表示“自然而然”的、事物依照本质规律自由发展的状态。从上述哲学观念出发，自然教育就可以理解为人们“返璞归真”的途径之一。从商品经济学的角度出发，自然教育是一种综合了环境教育、环境解说、自然保育、社区发展、景观规划、市场营销、企业管理等诸多方面的特殊学习型服务产品。它能够通过精心设计的课程，专业人员的带领以及现场设施的配合，主动满足市场上第一线对于自然游憩、环境教育的需求，对学校、企业、社会组织、政府部门甚至城市家庭而言，是一种能全面解决客户需求、拥有生命力的绿色体验学习型产品[1]。各个学科的概念众说纷纭，笔者认为，厘清“自然教育”的概念还是要回归教育，现有的“自然教育”概念是诸多学科的融合与交叉，包括环境科学、经济学等。“自然教育”终归是一种教育行为——在自然的场域中，让参与者通过对自然界事物的感知与学习，与自然建立联系，学会与自然和谐相处的教育行为。此概念可从三个维度展开。
（一） 自然教育概念的时空维度：在自然中教育
首先，笔者在这里所指的“自然”为纯自然界，不包括人类社会。其次，在空间维度上，“在自然中教育”指参与者沉浸在自然界中，不仅是身体所落于的地理空间，更是参与者心理上的空间感知，与自然建立密切的联系。如若参与者仅仅是身在自然，内心却仍被物质现实中机器、事物所侵扰，就不能达到“回归自然”的状态。“在自然中教育”要求参与者在大自然的环境中，通过感官和肢体的配合去感知自然，观察自然的变化；同样在时间维度上，自然教育需要参与者，超越生活中人类“时、分、秒”的时间记录方式，观察“日落日出”“盛衰周期”“四季轮替”“气候变迁”等自然现象，以自然运行机制去感知时间的流逝，思考时空的纵向延展。
（二） 自然教育概念的内容维度：受自然的教育
自然界中蕴含着物质变化发展的规律与机制。人类文明发展至今，不断试图破解这类规律与机制，以求反馈于我们文明的延续与发展。今日，我们已不用再去重新从自然中感知、体会和破解自然的“密码”，而是“站在巨人的肩膀上”，承袭人类文明开拓发现的知识与技能。福柯认为知识在不断建构和发展中，亦会生产出新的知识。如此下去，随着时间的推移，我们与自然的链接也会蒙上一层“再生产”的薄纱。“受自然的教育”要求参与者能够直接面对自然，与自然接触，通过“看、听、触、闻”等直接观感，体会进而理解自然变化的规律与机制。而自然教育中的设计与方法并不是向参与者呈现一种景象或是传输一种理念，而是想尽办法帮助参与者更全方位的、零距离的接受自然的“教育”。
（三） 自然教育概念的目的维度：与自然和谐相处
信息化以计算机为主体，说明了信息化是建立在现代信息科技和网络的基础上的。信息化表明了信息技术的广泛运用。智能工具解放了人类的基本性工作甚至一些复杂性的工作。信息化让人们获得资源的渠道变得更多，获得的资源也更多。这让社会的基本提升了不止一个等级。在相应的信息化理论领域不断研究，探索信息化时代的新道路、新模式。同时，获取新的信息资源，为下一步商业计划做好充足的信息准备。
二 自然教育概念的比较分析
（一） 自然教育与卢梭的“自然主义”教育
在很多自然教育发展较早的国家实践中，自然教育与环境教育几乎是不可分割的整体。在美国，现代的环境教育经由70年代的自然教育理念演化而来，在吸收了保育教育和户外教育的基础上，发展成如今的环境教育；在日本，一开始就使用的是“环境教育”，其后发展中，不断吸纳先进的教育理论，提升了其人文性和发展性。但是，“自然教育”与“环境教育”的概念在联系紧密的同时，还具有些许区别，在概念引入之时，值得加以比较和讨论。
（二） 自然教育与当代环境教育
卢梭等人的“自然主义”教育思想（或称自然教育思想）是当代自然教育的思想渊源之一。“在艺术还没有塑造我们的风格，没有教会我们的感情使用一种造作的语言之前，我们的风尚是仍是粗朴的，但却是自然的。”在卢梭看来，人的生活应“回归自然”。教育作为人生活的重要组成部分，必然要回归自然[2]。卢梭的《爱弥尔》中开篇写道“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。卢梭认为，人类受教育的来源总共有三种：或“受之于自然”，或“受之于人”，或“受之于事物”。他说，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育; 别人教我们如何利用这种发展，是人的教育; 我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”[3]在这三种不同的教育中，“自然的教育完全是不能由我决定的；事物的教育中人在有些方面能够由我们决定;只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。”[3]正因为受制于自然的教育是不可以更改的，受制于社会环境的教育是不可以控制的，可以改的是受制于人的教育，卢梭的教育主旨就是要让人为的教育与人的自然发展相吻合，让个体生命的发展始终能找到一条自然善好的内在脉络[4]。笔者认为，卢梭的“自然主义”教育思想是倡导符合人类天性的教育，不仅强调孩童在自然中成长受教，更希望孩童能够保持“自然而然”的成长状态，比起当代自然教育“人—自然和谐发展”的理念，其教育理念人本性更加明显，更加强调教育应顺应人——作为自然生物的——本质规律，而非寻找人与自然的精神链接。二者在理论立足点上存在一定的区别，不能混为一谈。
一是二者出现的背景与动因。环境教育的出现，最初来自现实环境危机的倒逼[5]。人类文明的不断演进，为了满足不安出现的过度需求，加之科学技术在生产生活中的应用，人类的生活水平不断提高。与此同时，对大自然的破坏也愈发严重，造成了许许多多不可逆的伤害。环境被破坏后带来的一系列影响人类生存的问题相继而至且层出不穷。随着环境污染等问题在全球不断蔓延，地球上的净土已愈发捉襟见肘。日本学者岩佐茂认为：“这里所研究的自然环境破坏，并不是自然变迁中发生的生态破坏，而是由于作为平衡生态系的一员的人类具有了足以破坏其他物种的巨大能力而产生的后果。”[6]人类生产生活方式对大自然的破坏无从否认，此外，人类对大自然缺乏同理心以及对大自然非道德的行为也是一大罪魁祸首。保护环境的呼号并不局限于改变生产生活方式和提倡绿色生产与生活,还在于开展与培育人类对环境的道德为主的环保教育。有人类具备了环境道德,才能实现人类文明与自然的和谐发展及相处的愿景。虽然自然教育的产生背景与“环境教育”的背景类似，但是与之相比，公众对环境污染问题的关注与重视还不够高，其兴起的动因更具有人类自身的自省特征。美国作家理查德·洛夫在《林间最后的小孩：拯救自然缺失症儿童》一书中谈到：“生于1946-1964年间的美国人——可能是最后一代将土地、河流视为精神家园的一代人[7]。我们40岁往上的人对郊区的土地与森林都很熟悉和亲近，在农庄里也有亲戚；或者，20世纪前半叶很多人伴随着移民潮从农村搬到城里住，但爷爷奶奶或上岁数的亲戚还在农庄种地。但对于今天的年轻人来说，他们与农庄之间家族和文化的联系正在消失”，理查德·洛夫认为这些在自然隔离的环境下成长的孩子机翼患上“自然缺失症”。正是基于对城市教育的反思与批判，启发孩童走进自然，了解自然，感知自然的迫切需要，自然教育逐渐兴起。
人类情感不仅存在于人类社会生活中，还存在于与自然的相处过程中。随着工业化和城市化的进步，人类对大自然资源的攫取愈演愈烈，纵欲主义和“及时享乐”主义下的对大自然的残害行为此消彼长。人类混乱的价值观、不断膨胀的欲望和不计后果的行为对自然环境已造成不可估量的损害。人类文明是否能与自然和谐发展成为备受全球关注的一大课题。而解决这一问题的核心和关键在于人类自身对待自然环境的态度和方式。自然教育通过人类与自然零距离的接触、相处来唤起人类的同理心和被城市化等现代文明阻隔的对自然的内在情感。接触自然、体验自然、感知自然以此达到与自然和谐相处。
二是二者的价值取向。环境教育是通过培养受教育者的环境意识，使受教育者理解人与生态环境的密切关系，树立起正确的环境价值观、生态价值观，并获得解决生态环境问题、化解生态危机的知识和技能的跨学科的教育活动[8]。从中我们可以得知环境教育旨在通过环境、生态价值观的塑造，推动而自然教育着眼于人自身发展的提升。自然教育更青睐对人类自身的发展与提升。从教育方式的角度上看，自然教育在环境教育的基础上继续升华，由被动的教育感知变为主动的教育体验，受众的主观能动性大大提升。在自然教育中，全人类去化解生态危机。参与者不再关注具体的知识与技能，而是关注内心的获得感和满足，不再具有量化的评价标准，衡量的标准更侧重于人格与道德意识的修习。
楼下饭店的老板号称他的菜不要味精，同事小王号称他找媳妇不要博士生，给我看牙的医生号称他不要病人的锦旗，就连天桥上讨钱的老头都号称不要一毛钱的硬币。谈文化的不能要钱，做传销的不能要脸，搞娱乐的不能要节操，玩极限运动的不能要命……如果非要论耍狠的程度，最后一项应该让很多人望尘莫及。
三 结语
接触自然是人类的天性需求，只是现代城市化的发展阻隔了人类随时随地接触大自然的机会和对自然家园天生的情感。因此，自然教育得到飞速发展，近年来得到了教育、环保、公益领域的大力推广。在实践大步领先与理论发展之时，我们应静下心来思考自然教育的中国实践的问题与出路，推动自然教育理论的中国研究。笔者在此仅作概念之讨论，是自然教育本土理论建构的一种尝试。可以预见，自然教育理论的建构与相关学科理论的交叉与融合将会是自然教育发展面临的重要课题。
参考文献
[1] 全国自然教育论坛.2016自然教育行业调查报告[EB/OL].http://http://www.natureeducationchina.org/?p=1908,2016-12-26.
[2] 王鑫.从《爱弥儿》看卢梭的自然主义教育思想[J].新课程研究,2011(02):10-11.
[3] 卢梭.李平沤译.爱弥尔[M].北京:商务印书馆,2001.
[4] 刘铁芳.自然教育的要义与教育可能性的重建[J].当代教育论坛,2012(01):1-11.
[5] 郭紫薇,郭辉.环境教育的缘起、内涵及实践性[J].南京林业大学学报(人文社会科学版),2018,18(01):105-111.
[6] 岩佐茂.韩立新译.环境的思想[M].北京:中央编译出版社,1997:84.
[7] 理查德·洛夫.自然之友译.林间最后的小孩[M].北京:自然发展出版社,2014.
[8] 廖小平,孙欢.环境教育的国际经验与中国现实[J].湘潭大学学报(哲学社会科学版),2012,36(02):156-161.
本文引用格式： 郑芸,徐小飞.自然教育的概念厘清及比较[J].教育现代化,2019,6(50)：65-67.
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.50.033
基金项目： 本文系国家大学生创新创业训练计划项目（项目编号：201810385043X）
作者简介： 郑芸，女，汉族，广东汕头人，大学本科，研究方向：主要从事教育经济学、商业模式创新理论的研究。
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