“神入”在英美两国历史教学中的运用，本文主要内容关键词为：两国论文,英美论文,历史论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“神入”(empathy)又称“移情”，本来是心理学的一个概念，是指想象自己处于他人境地，并理解他人的情感、欲望、思想和活动的能力。[1]在历史研究和历史教学中运用神入的概念，首先出现于欧美一些国家，是指研究人员要置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。神入作为一种重要的历史思维形式，很早就受到欧美一些发达国家的历史教学界的关注，并进行了系统、深入的研究，而且一直是历史教学的一个研究热点问题。国外大量的教学研究成果表明，在历史教学中恰当地运用神入，可以使学生能更好地理解学校所学的历史，并发展他们的批判性思维，以及提升在民主社会中的参与能力。[2]下面本文就着重对英美两国历史教学界有关这方面的理论和实践研究情况作一阐述和分析，希望能对我们当前进行的历史课程改革带来一些有益的启示。
一、英美学者关于神入概念的界定
在英美的历史教学界，神入是颇有争议的概念。例如戴维斯将其定义为“被证据限制的想象。”[3]格兰特将其定义为“理解关于历史上人们的行为和历史事件多重观点的观念”。[4]李彼得和阿什比将其定义为“有条件地、恰当地认识到动机、境况和行为之间的关联，以及认识在特定的境况下的特定观点怎样影响行为的能力。”[5]另外，在英美历史教学界，“神入”还有一个词义接近且经常连带使用的概念，就是“观点陈述”一词。为了区分这两者的差异，南希曾对此作过一个阐释，他认为，在历史学习中，“神入”和“观点陈述”的关系，就是情感和思维的关系，学习过程中的情感方面为“神入”，而认知或思维方面则表现为“观点陈述”。[6]美国学者福斯特综合英美学者的研究，对历史神入的内涵和特征从具体操作层面进行了描述。福斯特认为，历史神入首先应该与认同、想象或同情等概念加以区别，同时提出历史神入的六个基本特征：
首先，历史神入是一个有助于人们理解和解释过去的人们为什么那样做的过程。
第二，在历史事件的评价过程中，它涉及一个对历史原本和年代的正确认识。要想进行神入，学生必须对那个时期的关键事件、人物和文化有一个详尽的了解。
第三，历史神入依赖一个对历史证据的详尽的分析和评价。历史证据是历史研究的工具，学生应该参与历史证据的检验和解释，以确立一个对过去行为更深刻的理解。
第四，历史神入涉及一个对过去所做行为的后果的认识。学历史的学生享受事后认识的乐趣，即喜欢知晓事情的来龙去脉。因此，学生必须知晓行为的后果，并能审慎地思考历史人物所采取的行为对将来的事件会产生怎样的影响。
第五，历史神入要求学生有一种对已逝时代的直觉感，以及过去不同于现在的含蓄的认识。换句话说，千万不要用现在的价值观、信仰和认识去判断过去的人。为了有效地神入，学生必须了解过去的社会政治和文化的约束力。
第六，历史神入要求对人们行为和结果的复杂性持一种尊重、理解和敏感的态度。学生必须意识到历史研究不是按照一种科学的程序，没有适合于过去人类行为的绝对规则。不同的人，即使给予非常相似的环境，也可能会采取完全不同的行为方式。例如：丘吉尔在1938年对希特勒的政策就可能完全不同于张伯伦的政策。学生必须理解每个人的个性、背景、性格和信仰的复杂性怎样严重地影响人们的行为。[7]
由此可见，英美学者对历史神入概念的理解尽管存在着各种分歧，但是在某些基本方面是一致的，即神入不是随意的历史想象，而是与证据获取、不同观点的辨析、观点陈述等理性思维活动联系在一起的。
二、英美两国课程标准中关于历史神入的学习要求
在英美两国的历史课程标准中，学生神入意识的培养一直是一项重要的学习要求。
(一)英国国家历史课程标准对神入的要求
英国是较早在历史教学中提出神入学习要求的国家。进入21世纪，神入问题在英国的历史教学中得到进一步的关注，例如在2007年新修订的英国国家历史课程标准中，在第二学段(7岁-11岁)对历史神入的要求有：
了解所研究时期与社会的主要特征，包括历史上男性、女性与儿童的观念、信仰、态度与经历。
第三学段(11岁-14岁)也有类似的要求：
描述并分析各个时期与社会的典型特征(包括历史上的男性、女性和儿童的实践和观念、信仰和态度)之间的联系。[11]
(二)美国国家历史课程标准对神入的要求
在美国国家和地方的一些历史课程课程标准中，对历史神入问题都提出了一些明确的要求。例如，1994年颁布的历史科国家课程标准中，对5-12年级的“历史理解”能力目标中关于学生的神入意识的相关要求如下：
富有想象力地阅读历史叙述，考虑叙述所展示的人物个性：他们可能的动机、希望、恐惧、性格、优点和缺点。
鉴赏历史观点，①通过从文学作品、日记、信件、艺术、文物及其他东西中反映出来的当时人的眼光和经历，用专业术语来描述历史；②避免“从现在出发的主观臆断”，不要只从今天人们的价值观来裁判过去。
同样，在5-12年级“历史的分析及解释”这一能力目标中关于神入意识的要求有：
通过相似性和差异性的辨识，比较和对比不同的观念、价值观、个性、行为和制度。
分析因果关系中的多种起因，包括：①个人在历史上的重要作用；②观念、人类利害关系和信仰的重要影响；③以及偶然性、意外性和非理性的作用。
想象历史的影响，既包括以往决策的局限性，也包括可能出现的机遇。[12]
(三)美国加利福尼亚州的历史与社会科学课程标准对神入的要求
美国加利福尼亚州的《历史与社会科学课程标准》中，在历史学习领域的第一条要求就是：发展研究技能和历史神入的意识。具体要求如下：
在历史学习中，学生应该认识到：历史学习包括对过去进行富有想象力的重构。更理想的结果是，学生应该有一种身临其境的意识，并意识到历史事件处于悬而未决的状态，当时的人们不知道事件的最终结局将是怎样的。通过运用原始资料，诸如历史文献和历史模型，学生能够重构过去以及人们的思想和行为。通过他们对原始资料的分析，学生逐渐深入理解了事件以及经历事件的人们。在每个学段，历史学习都应该鼓励学生站在历史当事人的角度去分析问题，以帮助发展学生一种历史神入的意识。学生应该理解，每个历史事件都是发生在特定的历史背景之中的，还应该认识到历史上不同时空的文明具有许多共同的特征，也有它们自身的独特方面。[13]
从以上这些对“神入”意识的要求来看，英美两国的历史教学都非常鼓励学生对历史进行大胆的想象，但这种想象又是需要建立在一定证据材料的基础之上的，即“用学术限制想象”，使历史想象与理性分析有机统一起来，以促进学生对历史问题的全面理解和认识。
三、美国学者关于历史神入的应用研究
在历史神入的研究方面，可以说，英国注重学理分析，而美国则在应用研究方面见长。近些年来，美国作者发表了一系列的文章，来介绍关于神入的应用研究的情况。代表性的应用研究，如布鲁克斯的《展示历史神入：一篇写作作业产生的影响》、[14]詹森的《通过辩论来发展历史神入：一个行动研究》、[15]达尔伯格的《参与历史：儿童历史思维中的神入和观点陈述》，[16]这些研究都在教学方法和实践操作层面进行了深入的探讨。当然，美国学者也特别指出，神入活动在历史教学中也并不是可以随意进行的，是需要有一定的教学条件的。其中一个重要的前提条件，就是学生需要了解一些有关历史问题的基本史实和时代背景。同时，为了使历史神入更顺利地进行，学生必须学会：
第一，获取权威的历史资料，并对这些资料进行批判性的检验，以理解其历史推论的本质。
第二，在富有想象力的推测和有条理的探究之间寻找一个平衡点。
第三，通过对历史本身考察而获得的启发式证据来再现历史人物的思想。
第四，检验、评价和通晓历史人物的观点，并使其易于被当代人所理解。
第五，除了会站在某种立场上来重构历史当事人的一整套信仰、价值、目的以及所伴有的情感外，还要会作理性的证据重构。
第六，从历史当事人的角度来理解历史事件，而不是用当代人的价值标准来进行评判。
另外，教师在教学中运用神入方法时，需要注意的方面有：
第一，挑选一个富有争议或矛盾的历史议题。例如，为什么英国首相张伯伦对希特勒采取姑息政策？杜鲁门为何向日本投下原子弹？马丁·路德·金为何采取非暴力的抗争手段？
第二，在深入探究已选定的研究议题之前，学生必须对于历史背景和年代有所理解。例如“一战”后英国的社会政治背景，以及20世纪20年代希特勒上台的社会政治背景。
第三，根据学生的认知发展水平，为学生介绍各种原始的或第二手的资料。
第四，鼓励学生对资料进行质疑，并避免用当代的价值观来对待各种资料。更重要的是，不同年龄的学生都应认识到，撷取资料的表面信息是有其危险性的，更应理解资料的作者在何时写、因何而写，是否有其他资料可以进行相互佐证。
第五，为学生的学习构建支架，以帮助他们养成善于提出更为复杂和智力挑战性问题的习惯。
第六，鼓励学生辨别资料，并能给出理由来说明他们选择的资料在阐明历史事件时是最有用的。例如，要理解张伯伦为何采取姑息政策时，学生应指出哪些资料最有说服力。
第七，让学生认识到他们作出的最后结论和解释可能是暂时性的，其他人可能对此不予赞同。对于证据的利用要极其小心谨慎，当代的观点或许会扭曲历史的理解，而新出现的证据又可能影响过去已确认的历史观点。
第八，认识到学生进行富有意义的神入探究要耗费大量的时间、精力和资源，而教师的责任则在于：选择合适的材料；提出探究性的问题；激发有创见的调查研究；引导全班进行讨论；保持探究的愿望。以上这些都是历史神入活动顺利进行的必要条件。[17]
以上这些要求和注意方面看起来要求偏高，也比较复杂，但对训练学生历史思维的深刻性和严密性是具有积极意义的。
四、对我们历史教学改革的启示
英美两国在神入问题上的理论和实践研究为我们的历史教学改革提供了许多有益的启示。笔者认为，在当前的历史教学改革中，教师适时地运用神入开展教学活动，可以收到以下几方面的教学功效：
首先，激发学生对历史的学习兴趣。学生“喜欢历史但不喜欢历史课”是许多历史教师感到十分困惑的问题。如何激发学生对历史课的学习兴趣？当然可以从改进教学内容、教学方法、教学手段等方面下工夫，但是更关键的一点是，历史的学习，要让学生的思想感情融入所学的历史内容之中。苏霍姆林斯基曾指出：“当学生体验到一种亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[18]在历史教学中，注重培养学生的历史神入的意识，其教学意义就在于让学生在“参与”历史的过程中，去感受知识的魅力和思考的价值。例如，讲到岳飞接到班师令时，让学生想象岳飞当时的心情以及作出的决定这种让学生在一定程度上“参与”历史的活动，由于充分体现了学生的主体地位，使学生感到历史并不是枯燥乏味的过去事实的罗列，而是活生生的，离自己并不遥远，这对消除学生与“历史”之间的隔阂，激发学生学习历史的兴趣是十分有益的。
其次，促进学生形成正确的历史观念。人们对历史的认识，总是先从表面的、感性的理解入手，然后再逐步过渡到深层的、理性的理解。正如英国历史哲学家柯林武德指出的，过去的历史不妨有两个方面，即外在的具体事实和它背后的思想。[19]历史研究的任务，不仅要关注外在的具体史实，更须阐明事件中人的思想状态，方能真正理解该史实发生的原因。譬如，若要探讨明太祖决定废相的原因，就必须要先认识明太祖当时的思想状态，否则一切都变得隔靴搔痒。据此，柯林武德推演出他的著名命题：一切历史都是思想史。为了捕捉历史人物的思想，就需要研究者将自己置于历史人物的处境中去，以便能够在自己的脑中重现历史人物当年的思想。同样，在历史教学中，学生的历史学习，也不仅仅是对现成历史知识的简单理解和记忆，而且还需了解历史上人们的思想、情感、信仰和动机，只有这样，学生才能正确理解和评价历史人物的思想和行为。“神入”方法的运用，就是鼓励学生充当历史人物的代言人，并透过历史人物的眼睛去观察历史，体验当时的历史情境，并从因果分析和描述动机的尝试中，逐步加深对历史上人们的思想和行为的理解，从而帮助学生形成正确的历史意识和历史观念。
还有，完善学生的历史学习方式。英国哲学家培根曾指出，“学史使人明智”。传统历史教学存在的偏重于让学生机械背诵一些固定的知识和结论的做法，是培养不出富有灵气和智慧的学生的。对此，在新世纪的课程改革中，我国的教育学者明确指出，“从教学的角度讲，学生理解和掌握正确的结论固然重要，但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维不可能培养起来。”[20]国外有学者也认为，“对于知识来说，如果仅仅局限于背诵下来，那么，这些知识就不是一种‘真正的知识’，也不能认为学生‘真正地掌握了知识’。因为在这种情况下，这种知识的学习并没有触及到理解过程及学生内在洞察力的培养。”[21]而神入方法在历史教学中的适时运用，则有助于完善学生的历史学习方式。因为在对历史人物进行“神入”的过程中，学生需要对历史事件中的人物所处的历史境况作一番详细的考察，然后站在历史人物的角度去思考问题，并帮助其作出行动的决定。在这一过程中，每个学生还需要学会如何与其他同学一道调查和分析证据，如何对历史人物的行为动机进行合理的阐释，如何与持不同观点的同学进行争论和协调。显然，这一学习过程是一个融想象、质疑、讨论、比较、选择等思维形式于一体的探究过程，这对于扭转学生以往死记硬背的历史学习方式，形成自主、探究、合作的新型学习方式，具有重要的教育意义。
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