体验式心理健康课程的有效设计
——基于高校“心理成长营”系列课程实践经验的分析
蔡思敏
三峡大学科技学院 湖北宜昌 443002
摘 要： 体验式教学是的一种重要的教学方法，是基于社会建构理论发展完善起来的教学实践模式。近年来，在高校心理健康教育实践中，以体验式学习为基本学习方式、建构知识为目的的体验式课程建设受到诸多学者的倡导，大学生心理健康教育体验式课程开发也呈现快速增长的趋势。但从文献梳理情况来看，心理健康体验式课程建设虽多见诸于行动，但目前有关于体验式课程的方案设计和有效性都还需要通过实践检验。本研究从“心理成长营”系列课程设计经验的总结与提炼出发，以期为心理健康体验式课程的设计优化提供借鉴。
关键词： 大学生心理健康；体验式教学；课程设计
一、问题提出
体验式大学生心理健康教育课程是指根据学生的特点，将体验式教学方法和大学生心理健康教育课程相结合，通过对课程体系设计，在教学过程中设置体验情境，引导学生对心理知识进行体验、产生感受、增进领悟、拓展认知，进而运用于生活实践，以提高学生的心理素质和激发潜能为目的的课程实践形式。教育部《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知曾明确要求：高校学生心理健康教育课程应有效运用知识传授、心理体验与行为训练方法，使学生从基础知识、自我认识和心理调节技能三个方面提升心理素质。该文件的出台与相关研究的拓展，引发了大学生心理健康教育领域“体验式教学”转型的高潮。
但我们必须看到的是，在体验式课程建设百花齐放的现阶段，不可否认的是存在着一些问题亟待完善。主要有体现在四个方面：一是体验式教学流于形式，强调体验，以游戏为主，理论讲解不够深入；二是受师资、场地、时间限制，“放弃大课堂、只抓小课堂”覆盖面过小。三是体验式课程不成体系。四是体验课程简单化，流程化倾向。针对这一现状，本研究体验式课程建设的设计经验或许可以为体验式课程的设计与优化提供一定参考。
黄淮海地区为我国优势小麦产区，本文结合多年实地深入的调研和一线的工作经验，遵循小麦的生长发育规律，并在关键物候期给予科学化的管理，以期实现小麦的增产提质的目标，帮助广大种植户节本增效。
二、主题与思路
(一)体验的路径：“点线面”体验嵌套模型的提出
“点线面”体验嵌套模型的提出建立在提升体验式心理课程的针对性、实效性的基础上。将体验式心理健康课体验路径进行细分，在不同层面上有针对性的设计与推进。结合心理健康体验式课程建设工作实践，通识课程从“面”上覆盖所有学生，植入体验因子；团体辅导课程锚定聚焦，线性拓展，促进体验深化；个人成长手册见证自我体验历程，促进体验延伸，将心里探索的主动权交还给学生，将“我要你探索”变成“我要探索”。盘活了大班课堂、充分调动心理健康课程的各项资源，推动体验式心理健康课程设计向系统性和精准性转型。
图1 “点线面”体验嵌套模型
(二)体验的层次
在生态系统理论嵌套环境结构模型的启发下，将体验式心理教学发生的各个层次进行整理如下图。
图2 体验层次模型
由于导师自身也是在校生，也有较为繁重的学业压力，因此无法全职开展工作，故设置合理的工作机制，是导师开展工作的重要保障，例如合理设定导师的工作时长和工作频次，创设专用活动室，创造导师共同参与团队活动机会等。
三、实施方法与过程
(一)大班教学引入体验因子——面上覆盖
目前，高校心理健康通识课程教学多以大班实施教学，人数往往在100人左右，甚至更多。虽然大班教学的存在有其客观现实性，但其缺点也很显著，主要表现在学生课堂参与度较低、情感连接较弱，教学目标中的情感深化和行为促进因素难以实现。在当前师资不能保证心理健康教育小班教学的现状下，我们将体验因子注入当前大班教学，将体验因子分解为内容体验、情感体验及信任体验三部分，盘活传统大班课堂。
(1)内容体验搭建学习框架。内容体验对应体验过程中“对象呈现”环节。大学生作为主体，必须与一定的对象交互作用才能产生体验。能产生体验的一个必要条件就是这种对象对人必须有意义。在内容体验层级以基础知识讲授为基础，将授课内容主题化，让学生明晰知识概念框架，以帮助学生在实施进程中最终构建成所要达到的教学目标。
大班教学“体验因子”的注入，体现了我校心理心理健康课程设计理念的变革——不摒弃大班教学，是在目前基础上进行盘活。
(3)信任体验激发学生朋辈互助。对应“体验的延展”环节。在班级内建立QQ群，不定期在群内发布体验任务小组协作完成。成立与3人一组的紧凑型小组，三个紧凑型小组在根据具体情境需要合并为9人一组的松散型，小组相互嵌套，通过相互协作，促进体验的延伸，促使学生从自我接纳到在人际层面上悦纳他人，完成认知重新构建的过程。
(2)情感体验引导学生自我探索。即意义建构与体验形成环节，这个环节的重点是，通过体验式情境设计将学生引入一定的情境中，然后由学生自由发挥，发散性展开。教师要紧贴学生进行启发引导，适时提示，以帮助学生沿概念框架逐步攀升。以自我意识一课为例。
2）在简易垃圾填埋场封场治理中，采用柔性垂直防渗技术，一方面阻止污染物通过地下水往外渗漏，另一方面阻止了地下径流进入填埋场，防止产生更多的渗沥液。
(二)团体辅导课程锚定聚焦——线性拓展，体验纵向延伸
大班分流，团辅锚定，分类指导。我院对新生提供心理“五个一”助跑工程，即“听一场适应性讲座；选修一门“心理成长营”课程；开展一次心理测评；建立一份心理档案；完成一本心理健康成长手册”，帮助他们为大学生活打下良好的心理基础。在大班植入体验因子的基础上，我们将体验进行纵深引入，以“课程化”手段提高体验式教育规范性和系统性，助力学生成长。通过课堂调查筛选出大学生最关注的一些心理议题，量身定做“成长营”系列课程，学生可根据自己需求，选择其中一门或几门选修。以线性延伸的形式引导学生体验深化。目前我院已建成“同在屋檐下——大学生宿舍关系成长营”、“认识你自己——大学生自我探索成长营”、“沟通的艺术——大学生人际交往成长营”、“情绪大作战——大学生情绪管理成长营”、“爱的艺术——大学生恋爱与性心理成长营”、“生命的重量——大学生生命教育成长营”等成长营系列课程。
1.体验情境的设计：现场体验、任务相随、寓教于乐、权利赋予
自执业医师考试改革以来，我校相关部门组织各科室进行了考试前的巡讲式辅导。因为第一阶段的考试是在实习之前，即见习时进行，学生已经进驻了各教学医院，相关专业的老师只能到各个医院轮转式巡讲。由于时间紧迫，如何在很短的时间内让学生收到最佳复习效果，备好课是关键。而组织学并未单列在执业医师考试大纲里，更增大了巡讲的难度，为此，我们花费了大量的时间去研究每道模拟题是否有和组织学密切相关的知识点，筛选出所有与组织学相关的题目，以此为例去拓展，不仅让学生学会、掌握知识，更重要的是引导学生学会思考，掌握方法，遇到问题时会自己分析并解决，做到举一反三，以便达到事半功倍的效果。
我开始在脑海中勾勒出一副关于康美娜的凄惨画面：得不到丈夫一丝一毫怜惜的康美娜在含辱带屈生下我之后，独自心碎离去。
(1)现场体验。即促进学生在一定体验情境得到即时的体验并产生感受。情境设置如洞口余生，模拟真实的灾难场景，引发学生对于生命意义的探索；信任盲行，鼓励学生在盲行过程中体验自我的人际关系模式；家庭雕塑扮演，促进学生在角色体验中增进对家庭关系的觉知与领悟，让参与者在情境体验之中生成丰富的学习体验。
(4)权利赋予。成长营尊重知识和经验的个体差异性，坚持每个学生都是拥有一定专长、为他人提供适当帮助的某一领域的“专家”，强调每个学生的专长、特质和经验都是成长营重要的学习资源，鼓励资源共享、互助提升。在情境设计中赋权发挥学生主动性。
(3)寓教于乐。即体验情境需结合所开展课程的具体知识点进行设计，最后所呈现的体验情境有趣味性，能够吸引学生参与其中，同时又不乏教育意义。
(2)任务相随。即在体验情境当中设定目标任务，以任务带动、激励、促进学生投入体验。如在人际关系中需完成盲行交互挑战任务，在家庭历程探索中需完成即兴戏剧排练与演出任务，在自我探索中需完成自我冰山图、家谱图、自我动力轮、家庭雕塑任务。
“心理成长营”设计的体验情境包括游戏活动、角色扮演、户外拓展等。学生需要依据具体的情境设计完成相应的体验任务。总体而言，“心理成长营”课程体验情境设计体现出以下四个特点。
2.体验活动的组织：依托体验式学习圈理论进行模块设计
在学生个体层面，促进学生个人从自我探索、自我悦纳、自我成长三个方面获得体验；在人际关系层面，促进小组成员间的朋辈良性互动与互助，促进相互正向反馈，将体验引入纵深；在团体层面促进班级同学体验的分享与感悟的交流，营造体验的氛围，深化体验结果。
进入21世纪，东营区开展了“家乡娃唱家乡戏”和“吕剧进课堂”活动，不仅编写了一系列吕剧乡土教材，而且聘请老艺人和专业教师进行授课。吕剧故乡的时华亭、杜瑞杰、隋文章等一批老艺人不顾年高体弱，纷纷拿出自己的看家本领，无偿向周围喜爱吕剧的小学生、年轻爱好者进行传授，默默地为吕剧文化的保护、传承奉献余热。地处牛庄镇的东营区二中成立了吕剧社团和吕剧乐队，吕剧传唱成为学校的特色教学版块。
何北开车去爷爷家的路上，何西何北直问何东权筝的反应，听说跑了，还不接电话，何北来了一句：“根据你平常对她的了解，她不会出什么事儿吧？”
体验活动的组织设计回答的是应采用何种顺序把课程涉及的各种活动、素材组织起来的问题。总体而言，“成长营”课程内容的组织上主要依据的是心理顺序，即按照学生心理发展特点来组织课程内容。具体而言，成长营基于团体发展阶段模式，依据体验式学习圈理论进行内容建构。
库伯提出体验式学习的理论模型的四个主要元素：具体的体验，观察与反思，抽象概念的形成，在新情境中检验概念的意义。[2]围绕着这四个元素，他认为体验学习可以被描绘成一个四阶段的循环周期基于体验式学习圈理论。成长营团体辅导课程在每单元活动中均包含三大基本环节：情境营造、活动参与和小组交流。通过设置情境，推动学生参与课堂活动；通过参与寓教于乐的课堂活动，学生获得具身体验；活动后小组分享，通过分享促进学生对体验深化、促进学生间体验的交流，进而形成认知，指导生活实践。
3.学习支架的构建：促进课程活动的顺利推进和体验的生成
活动支架：规则的讲解清晰、活动过程流畅是保证课程目标成功的关键。教师在这一过程中需扮演倡导者和支持者的角色，结合具体的体验情境，将规则表述清晰，确保学生在一定的活动框架内开展行动，从而确保体验的顺利生成。
问题支架：研究者认为“自主探究体验，有效提问”这两个因素缺一不可。有效的启发性提问设计，可促进学生的自主体验，加深感悟。在这一环节中教师以倡导者和启发者的角色出现，鼓励学生提出问题，教师将问题进行归纳与提炼，从事实层面、感受层面与未来层面进行深入引导，夯实学生的迁移应用能力。活动支架与问题支架的有效建构，确保经验生成和意义构建双重目标的实现。
(三)心理成长手册绘制体验地图——学生体验内化“点”的聚焦
回归到点，以心理成长手册绘制学生体验地图。我院结合大学生心理健康课程设计编撰《三峡大学科技学院大学生心理成长手册》，总共七个模块，分别是大学适应之大学之最、人际周哈里窗、爱情观点讨论、情绪ABC、沟通之你说我画、我的内在冰山、我的生命线。学生在心理系列课程进程中完成心理成长手册的撰写，将体验生成文字。虽然个人成长手册里记载的都是一些日常的体验感受，但那些容易被忽略的积极能量就蕴含在这些体验里，这些能量能进一步促进学生体验的整合、深化、拓展。通过个人成长手册，学生见证着自我体验的历程、见证着改变的发生，也见证着自我发展的进程。
四、主要成效及经验
(1)构建了“点线面”结合的体验式心理健康课程体系。基础课程从“面”上覆盖所有学生，植入体验因子；团体辅导课程锚定聚焦，线性拓展，促进体验深化；个人成长手册见证自我体验历程，促进体验延伸。将各层级体验因子有效串联，形成系统，体现了体验式心理健康课程设计的科学性、系统性、全面性。
(2)进一步细化了体验式心理健康课设计三个层次：即个体层面、友伴层面、团体层面。本研究将体验式课程的设计的层次细化为个体、友伴、团体层面，层次递进，极大的提高了目前体验式课程的覆盖面，也极大提高了体验式课程的效度。
(3)克服了目前体验式心理健康课程存在的一些问题。从实践效果来看，“点线面”体验嵌套体验式课程设计一定程度上克服了目前体验式心理健康课程存在的“放弃大课堂，只抓小课堂”、“有活动无体验、有体验无意义生成”、“体验无法迁移”等问题。对于深化大学生体验式心理健康课程设计给予了一定启示。
参考文献：
[1]何元庆，钱景.体验式大学生心理健康教育课程的构建[J].湖北第二师范学院学报，2014(11)：74-76.
[2]李湘，袁志芬．体验式学习的理论与实践策略[J].现代中小学教育，2005(2)：25-27．
[3]袁志芬.中小学体验式课程的有效设计——基于“穗港青少年交流计划”设计经验的分析[J].课程教学研究，2017(11)：86-91.
作者简介： 蔡思敏(1991-)，女，四川自贡人，硕士，助教，研究方向：残疾人社会工作。
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