知识增长方式的转变与教育变革，本文主要内容关键词为：增长方式论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以来，人们日益认识到在“后工业社会”和“信息社会”中，知识，特别是新知识已经逐渐地取代了权力和金钱，成为社会进步的主导性力量。以高新技术产业为支柱的知识经济和知识社会初露端倪。对新知识和创造性人才的争夺也已经成为国际竞争的新热点。以培养学生创造性素质为目标的教育改革成为世界各国面向21世纪教育改革的共同主题。在此背景下，本文主要考察20世纪中叶以来人类知识增长方式从现代向后现代的重要转变，在此基础上分析当代创新教育改革的一些基本问题，以便为我国的创新教育改革提供一个新的认识论基础。
一、现代知识的增长方式
众所周知，自17世纪以来，西方科学事业得到了飞速的进步，极大地推动了人类总体知识的增长。与这相联系，现代工业和现代经济也得到了迅速的发展，极大地改善了人类的生存环境和生存状况。在这种情况下，由培根、洛克、笛卡尔等所建立的现代认识论特别是其知识增长的观念也广泛传播，深刻地影响和支配着整个人类的知识生活。
（一）就知识与认识对象的关系而言，人类知识的增长是一个不断地“反映”、“揭示”或“把握”认识对象本质的过程，因而也是一个不断地发现世界“秘密”的过程。在这个过程中，尽管错误是不可避免的，但是错误也是可以加以排除的。这样一来，知识的增长就是一种具有“确定性”、“符合性”和“一致性”的知识不断“积累”的过程。汉姆林(Hamlyn,D.W.)将这种知识的增长模式称为“建筑模式”（注：汉姆林指出，“现代的”人们认为，人类的知识就是一栋建筑，一层层叠加上去。增加了知识储备，就是在现有的基础上又加盖了一层。知识的增长就像建筑物的增高，仅仅是通过叠加的方法。See D.W.Hamlyn,The Theory of Knowledge,London & Basingstock:The Macmillan Press Ltd.,c1970,p.11.）。
（二）就知识与认识主体的关系而言，人类知识的增长包含着严格的主体要求。如要祛除“假象”（培根），打磨“心灵”这块“没有磨光的镜子”，要进行反复的、不间断的“理智训练”（笛卡尔），要怀疑和检验自己所曾经获得的所有观念等等。这就是说，为了发现真正的知识，为了知识的进步，人们必须将个体的“愿望”、“猜测”、“意志”、“观念”、“好恶”等等容易导致谬误的非理性因素都从认识的过程中驱逐出去，从而使自己成为一种“纯粹的”认识主体——“观察主体”或“理性主体”，以便获得有关认识对象的真正实在性、客观性和确定性知识。知识的增长被看成是一种纯粹理性的过程。
（三）对于个体而言，要想从事知识生产，成为一个纯粹的认识主体，就必须经历一个漫长的“准备阶段”或“训练阶段”。这是经验主义和理性主义的共同要求，尽管准备的内容或训练的方式有所不同。经验主义者注重的是对于“观察”、“实验”、“数据处理”、“归纳法”等一类的训练，而理性主义者注重的是对于“理性直观”、“实验”、“证明”、“反驳”等一类的训练。对于一般的人而言，由于缺乏这种专门的训练，因此也就不能够发现或提供真正的知识。由此，知识的生产或科学事业成为一种有着严格行为规定和“排他性”的“现代专业”。这即是说，知识的增长或科学的进步是在各个专业或各个学科领域内完成的，是一种专业不断分化的过程。笛卡尔非常形象地描述了一棵人类“知识之树”：人类知识越发展，这棵知识之树也就越枝繁叶茂。
（四）人类知识的增长或进步需要一个“稳固的基础”，对这个基础的寻求被看成是哲学认识论的主要任务。近代以来，不同的哲学家或哲学流派对这个基础的看法不同。经验主义者认为是“自然”或“经验”，理性主义者认为是“（理性）直觉”或“先验的范畴”。无论如何，知识大厦需要建立在一个坚固的、毋须质疑和普遍接纳的基础之上，因为无论是经验的知识或是理性的知识，其真理性都是需要证实或证明的。而用于证实或证明的知识或方法本身也是需要证明的。这样一来，只有找到那些本身不需要被证实或证明，或者说本身是“自明的”知识或方法才能遏制这种无限退步和恶性循环，从而使人类知识大厦的建立成为可能。
（五）人类知识的增长是一种“个体的”认识过程。社会文化的因素被看成是一种这种认识过程中的“干扰”因素，是导致“无知”或“谬误”的根源。知识被看成是独立于社会的个体精神活动的产品，是个人的天赋、智慧、责任以及辛勤劳动的结晶。知识的增长是一种不受任何社会文化影响的个体过程，新的知识总是与一个个伟大的名字分不开。
几百年来，这些观念已经通过种种途径渗透到日常的知识生活（包括学习和教育）之中，成为现代人们有关知识增长的不言而喻的真理性认识。在这些观念的影响下，科学史或人类知识进步的历史被叙述为不断地剔除错误、获得真理、解开世界秘密的过程；科学家或知识分子的成长也越来越依赖于专业或学科的训练；知识增长或进步也因此与普通大众无关。
二、对现代知识增长方式的批判
（一）知识的增长是否是一种积累的过程？
波普尔认为，由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现有问题的“猜测性解释”，因此也都是有待于进一步检验和反驳的，或者说是向进一步的检验和反驳开放的，所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识积累。在他看来，人类知识的增长实际上是经由“猜想”和“反驳”的途径不断地从老问题到新问题的过程，“批判”或“理性批判”在知识的增长中起着一种关键的作用。这就是科学发现的逻辑，也是人类一般知识发现的逻辑。在库恩看来，知识特别是科学知识的增长并不是一个逐渐淘汰旧的知识增加新的知识的“连续”过程，而是一种整个科学知识“范式”经由危机阶段而彻底转变的“非连续的”过程。在这个过程中，旧的范式部分或全部为新的范式所取代。这种转换类似于心理学中格式塔的转换，其结果不是个别要素的重新认识，而是一种整个视角、整个认识框架的转换，甚至是整个认识活动形而上学基础的转换。这种转换所带来的不仅是理论本身的不同，而且是提出问题以及思考问题方式的不同，是整个知识信念的不同。因此，科学的发展或科学知识的增长一条重要的规则就是对反例的宽容和尊重，而不是对它们的压制和排斥。敢于和善于从另一种完全不同的角度来思考问题也因此是科学家的一种重要素质。
（二）知识的增长是否是一种纯粹理性的过程？
波兰尼(Polanyi,M.)指出，近代以来人们将知识的生产看成是一种纯粹理性的过程是非常可笑的。在知识的生产过程中，个体非理性的因素（形而上学信念、激情、缄默的知识、主观判断等等）是根本不能缺少的。缺少了它们，就不可能有任何科学发现。他和爱因斯坦一样，强烈反对实证主义的知识观，反对只注重狭隘的科学方法训练的科学教育，强调科学美感、激情在科学发现中的巨大作用。波兰尼指出，事实的海洋是无限广阔的，但是对于科学家来说，只有一小部分事实具有科学的价值。在估价哪些事实具有科学价值或具有较大科学价值问题上，“科学的激情可以起一向导的作用”（注：Michael Polanyi,Personal Knowledge:Toward a Post-critical Philosophy,London and Henlyey:Routledge & Kegan Paul,c1958,p.135.）。他将科学激情和科学美感的这种功能明确定义为“启发功能”(the heuristic function)和选择功能(the selective function)。波兰尼批评科学发现的理性化过程并不是要使人类的知识生活重新回到古代知识的主观猜测或个人好恶之中，而是要提醒人们理性化的局限及纯粹观察主体和理性主体的不可能性。他也不是要纵容个人的非理性因素在知识生活中的为所欲为，而是强调对这种非理性因素的自觉意识和反思，强调对这种非理性参与下所产生的知识进行不断的经验和反驳，强调让各种知识形态相互竞争。这些论述的认识论意义在于，揭示了人类在认识生活中内心世界的完整性，从而有助于克服近代以来认识活动中理性与非理性的分裂。
（三）现代知识的增长是否是一种不断分化的过程？
波普尔尖锐地批评了近代以来知识专门化的倾向。“毫无疑问，当代科学太专业化，太职业化了。这使得科学显得有些不近人情。”（注：Karl Popper,Objective Knowledge:an Evolutionary Approach,Oxford:Oxford University Press,c1972,p.185.）他将“进化之树”与知识的增长之树进行了比较。波普尔认为，进化之树是从共同的根部开始，然后分化出越来越多的枝务。但是，将这种进化之树与知识的增长之树加以比较，就可以发现知识的增长之树有很多不同的东西。波普尔认为，“应用知识”(applied knowledge)的增长可能是越来越分化，以便解决越来越具体的技术问题，但是“纯粹知识”(pure knowledge)的增长则是很不相同的，“它几乎总是沿着与这种专业化和不断分化相反的方向生长。”（注：Ibid.p.262.）这就是说，纯粹知识的增长有一种“一体化”和“综合化”的倾向。波普尔认为，这种现象从牛顿时代就开始了。万有引力定律实际上就是综合伽利略的地球力学和开普勒的天体运行理论的结果。20世纪中叶以后，不同层次、不同性质、不同类型学科之间的各种形式的综合就逐渐成为学科知识进步的重要条件甚至是必要条件。在这种情况下，出现了一大批我们现在所知道的“新兴学科”、“边缘学科”、“交叉学科”、“横断学科”、“大学科”等等。科学从业人员的培养与训练也已经从单一学科理论的掌握和单一学科方法的训练转向相关学科理论的掌握和相关学科方法的训练。由不同学科知识背景组成的研究小组也成为最基本的科学研究形式和最有创造性的研究组织。人类知识的生长点由此从学科内部转移到学科之间，知识分子的学科身份也越来越模糊。
（四）现代知识的增长是否具有稳固的基础？
奎因(Quine,W.V.O)对这个问题的回答是否定的。他一方面认为不存在笛卡尔所谓的“（理性）直觉”及康德所谓的“先验范畴”，另一方面又认为不存在什么未受“污染”的经验证据。所谓的“（理性）直觉”是与“（感性）直觉”一样变幻莫测、充满矛盾的；所谓的“先验范畴”如“时间”和“空间”也不具有确定的和唯一的意义；所谓的“经验”证据也只不过是人们所希望看到和在现有条件下能够看到的东西。因此，“基础主义”是根本站不住脚的，它只表达了人们的一种奢望，但是却没有反映知识增长的事实。这也正如波普尔所说：“科学没有任何稳固的基础可以依赖。高高耸立的科学理论大厦似乎立于沼泽地上。它就像用木桩支起的一栋建筑，木桩的下端深深地插入泥土之中，但却碰不到任何‘自然的’或‘给定的’基础。如果我们不再将木桩插得更深，那并不是因为我们已经达到了牢固的基础。当我们觉得木桩已经可以稳固地支撑大厦的时候，至少觉得眼下可以支撑大厦的时候，我们就坦然地停了下来。”（注：Karl Popper,The Logic of Scientific Discovery,London:Hutchinson,c1959,p.111.）人类永远不能获得对事物的客观和绝对的知识，因此永远会犯错误，永远不能避免犯错误，重要的是要懂得如何发现和消除错误，使可错的理论向进一步的批判开放。
（五）现代知识的增长是否是个体的过程？
舍勒(Scheller,M)和曼海姆(Mannheim,K.)从知识社会学的立场出发，认为不仅知识的性质是具有社会性的，而且知识的增长也是受到社会因素制约的。舍勒以“科学知识”为例，认为人类对于科学知识的追求其实早在古代就开始了，但是，等到现代才能结出硕果完全不是人类理性本身的问题，而是社会的需要问题。在古代社会，人们需要的不是自然的权威而是宗教的和形而上学的权威，因此宗教知识和形而上学知识能够得到社会其他组织的支持并得到很大的发展。但是到了现代社会，随着工业的发展、新教改革和新兴资产阶级的出现，人们需要科学知识来提高对自然的控制力，满足人们不断膨胀的物质欲望，反对形而上学思考，因此促成了以自然科学为核心的科学进步。没有这些社会因素的变化，就不可能有科学事业的发展。因此，社会的因素并不是知识生产过程中的“干扰”因素，相反，它们在知识生产过程中扮演了一个积极的角色。
当代科学发展的状况也说明，如果一个人离开了他所属的知识共同体，完全沉湎于个体的苦思苦想之中，发果他对于自己所生活于其中的社会技术、价值或组织等等方面的问题一无所知或毫不关心，那么他即使是从事哲学这种似乎完全属于个人理智爱好的研究，也很难取得创造性的知识成就。当代，在知识领域正如在其他任何领域一样，“消费”决定着“生产”，知识分子能否拿到“顾客”的“订单”（基金或赞助），就成为制约知识生产和知识增长的一个重要因素。这就要求知识分子不仅善于从事自己本领域的研究，而且还要求他们善于捕捉最有社会价值的问题，善于写出很好的研究报告以便说服各种基金委员会或赞助者向自己的研究小组提供资金。知识分子必须学会与各种各样的社会利益集团打交道，同时也必须学会协调自己与同伴们的关系，从而形成能够满足客户需要的研究力量。“科学独行侠”的做法已经完全过时了。
三、知识增长方式的转变与教育变革
（一）在教育目的方面，不仅要注重学生对基本知识和基本方法的掌握，更要注重学生对所学知识的批判意识以及综合意识和合作意识的发展。
长期以来，由于受到现代知识增长观念的影响，我国有不少的教师和教育学家认为，要使学生将来适宜于从事知识创新或科学研究工作，就必须首先使他们掌握一定数量的基本知识、基本方法或技能（所谓“双基”）。他们也运用建筑的隐喻说，认为这种基本知识和基本方法的基础打得牢固与否，就像盖房子的地基打得牢固与否一样重要。掌握“双基”已经成为我国教育教学工作一条“铁的规律”。然而，从上述后现代知识增长的方式来看，这种观念和信念是值得反思的。既然人类迄今为止没有取得任何一条不可质疑的知识，也没有任何一条知识能够对世界提供终极的解释，那么就没有任何一条知识可以成为今后知识增长的稳固“基础”。人类知识的增长不是一种积累式的新知叠旧知的过程，而是一种对原有知识不断修正的过程。因此，对于个体而言，掌握和理解原有的知识尽管重要，但也只是完成了知识创新的前一半的工作，更重要的是要对这些知识进行批判和反驳，并在此基础上提出新的知识假设。因此，新世纪的教育改革要培养学生的知识创新意识、素质和能力，首先就要培养学生的批判意识。这里所说的“批判”不是单纯的“否定”，更多地是指一种积极的“理解”，是要对原有观点（事实、问题、概念、范畴、命题、原理、方法）及其视角、证据、表达方式等等进行重新“检验”、“辩护”和“再思考”。学生们在这种过程中学会质疑、提问、寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角等等思想方式。
但是，对于新知识的生产来说，光有批判意识是不够的。如上所述，后现代知识的增长越来越倾向于采用“综合的”与“合作的”增长模式，越来越冲破学科的知识界限和组织界限，成为一种跨学科乃至跨领域的活动。所以，当代教育如果想切实提高学生的知识创新意识、素质和能力的话，在目的方面除了要强调批判意识的培养以外，还要强调综合意识与合作意识的培养。这两点，过去的教育重视得很不够。一方面，相互独立的学科课程体系和知识传统将整个的知识世界分割为一个个相互独立的知识单元，从而给学生们一种印象，以为人类的知识就是这样分布和发展的；另一方面，传统的班级授课制在强调教师和学生个体之间相互交流的同时忽视了学生之间进行交流的意义，使得学习活动在很大程度上成为教师指导下的个体活动。而且，传统的课程知识也注重陈述科学家或知识分子个人在知识发展中的作用，在很大程度上忽视了他们与学术界同行之间的交流、对话与合作。这也给青少年学生留下一种印象，似乎新知识的发现是个体主观努力的结果。实际上，如波普尔、库恩所说，人类知识的进步是各种观点、方法之间相互竞争、对话的结果。离开了这种交流、对话、合作或竞争，就没有任何的知识进步。所以，综合意识和合作意识应该是除批判意识之外当代教育改革应着力追求的教育目的，它们构成了个体知识创新的重要条件。
（二）在课程建设方面，不仅要注重课程内容的精简，而且要高度注重课程结构和课程内容呈现方式的改革：在课程结构的改革方面，要切实加强综合课程和艺术课程的建设；在课程内容呈现方式方面，要重视课程内容的故事性或叙事性。
现代的课程结构基本上是以各门学科课程为主干，以其他一些活动性课程为辅助的一种形式。从认识论上看，这种课程结构与近代知识结构特别是知识增长方式有着密切的关系，在很大程度上是受着学科分化和专业训练观念的影响。但是，正如上面的分析所指出的，这种观念是值得怀疑的，因为无论是现代科学兴起和发展还是后现代科学的进步都显示出“综合”在知识创新中的重要作用。一个固守在某一学科领域之中，不能发现学科知识与学科知识之间相互联系的人，是很难做出科学发现的。当前，这种分科课程的合理性已经基本丧失，人们确实需要重新考虑学校课程的结构，将综合化作为新一轮课程改革的重要方向，它反映了人类知识增长的趋势，反映了影响人类知识增长因素的复杂性，也反映了知识与社会生活关系的整体性。
从后现代知识增长方式来看，在当代的课程改革中，除了要加强综合课程的建设以外，还要加强艺术课程的建设。这是因为，正如爱因斯坦、波兰尼等人所指出的，想象或猜测在科学发现的过程中并不是可有可无的，审美和激情也不仅仅是科学发现的副产品，它们都是科学发现的一些必要条件。这样一来，通过艺术教育培养学生的想象力、审美能力和内心的激情也就必然有助于它们从事知识创新活动。这就是说，艺术教育不仅是为了提高人们的艺术素养，培养艺术人才，而且具有为人们的知识创新准备心理条件的功能。艺术教育与科学教育实际上是相通的，而不是教育的两极。
在以提高学生知识创新意识、素质和能力为核心的当代课程改革中，一个非常重要的内容就是课程编制的改革。在以往的课程编制中，课程知识是以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成。这种编排的不足之处在于：忽视了不同学科知识之间的联系；忽视了知识与社会文化之间的联系；忽视了在获得知识过程中种种观念的分歧。这种编排的结果就是给教师和学生造成了一种印象，好像一切课程知识都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种知识面前，他们所能做的就是去理解它们、记忆它们和掌握它们。其结果当然是不利于鼓励和培养他们的质疑与批判意识。从后现代知识增长方式看，当代课程知识的编排应该讲述一个个真实的“知识故事”，讲清这些故事发生的“时间”（这些知识是什么时候发现或提出的）、“地点”（在什么样的社会文化背景中发现或提出的）、“人物”（由谁发现或提出的，他／她的人生经历与这种知识之间有无内在的联系）、“事件”（这些知识的发现或提出是属于什么性质的事件，是对原有知识观念的解释呢还是对原有知识观念的颠覆）、“过程”（发现或提出这些知识的过程是怎样的；在不同观念之间的竞争中，在各种左右它的学术力量和社会力量中，它们又是如何获胜的；它们的身上有没有遭对手攻击时所留下的“疤痕”（注：即由竞争性的理论所提出来的而它自己却没有能够很好回答的问题，换句话说，就是它自身的理论缺陷。）与“结果”（它们是如何为人们所接受和叙述的；如何产生其他的知识效果或社会效果的；不同的历史时期或不同的社会文化中人们又对它们有哪些不同的评价）。把这些精彩的故事呈现在学生们的面前，一定会吸引他们，一定会促使他们全身心地关注故事中知识的命运，一定会鼓舞他们为知识世界中的公正和美好而不懈奋斗。但是，在现代知识观的支配下，这种知识的故事性被压抑甚至废除了，因为它有损于知识“客观”、“普遍”和“价值中立”的形象，有损于科学家或知识分子的“圣徒”形象，甚至有损于以这些知识为基础的社会集团的形象。于是，教师和学生们在课本上所看到的人类知识进步是被大大“简化”甚至“歪曲”了的知识进步。从这种课本中，他们很难理解人类知识增长的实际过程，更不用说能够为着促进人类知识增长做好充分而必要的准备了。
（三）在教学活动方面，应该切实转变教师观和学生观，坚决反对填鸭式教学，大力提倡反思性与合作性教学，在教学过程中促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。
在现代知识性质和知识增长方式的支配下，教师扮演着课程知识的“传递者”、“解释者”以及学生学习课程知识的“组织者”和评价学生掌握课程知识情况的“评价者”与相关评价信息“反馈者”的角色。除此而外，教师也许还扮演着学生学习动机“激发者”的角色，但并不是所有的教师都能做到这一点。在这些角色中，最主要的就是课程知识的“传递者”和“解释者”。组织课堂教学的目的是了为保证课程知识的顺利传递；评价学生掌握课程知识情况的目的是为了帮助教师更好地从学生的实际情况出发传递知识；向学生反馈评价信息也是为了帮助学生更好地了解自己掌握知识的情况从而改进学习方法；激发学生学习动机的主要目的是为了使他们能够更好地投入到课程知识的学习中去等等。
在现代知识增长方式的支配下，学生则被看成是一个“不成熟的”认识主体，因而需要接受教师的帮助、指导和训练。这种假设决定了学生在学校生活中所扮演的所有角色行为：上课、听课、完成作业、接受教师的管理、参加考试等等。为了确保他们能够掌握人们所期望他们掌握的知识，学校还制定了一系列的学习规章制度，如“不能旷课”、“必须认真听讲”、“必须按时完成作业”等等。在学习的过程中，学生和教师一样，在原则上被剥夺了对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利。他们必须接受课本甚至是教师的观点，他们所有的学习方法只是为了牢固掌握或熟练应用这些所谓客观的知识。在这种情况下，学生的刻苦或聪明的程度就决定了他们的学业表现，那些既不刻苦又不聪明的学生只好遭受学业不良或学业失败的困扰。然而，无论是成绩良好还是成绩不良的学生，由于长期被动的学习方式和智力生活，很容易产生对学习本身的厌倦情绪。
随着后现代知识增长方式的转变，这种教师观和学生观也应该转变。一方面，教师不应该再将学生看作是“不成熟的认识主体”，而应该将他们看成是一个有着充分认识能力的人。另一方面，教师不应将教材知识看成是“客观的”、“绝对的”和“价值中立的”知识，不应该将其看作是学生将来从事知识创新的“基础”，而应该认识到教材知识的社会性、猜测性、价值性，认识到学生将来从事知识创新的真正基础是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等等。而且，教师应该认识到以批判和反驳为核心的知识创新从性质上说并不是学生将来才能胜任的任务，而是他们现在就能够从事的任务。
随着这种知识观念、教师观念和学生观念的转变，“填鸭式”的教学方式也必须彻底抛弃。尽管很久以来教育界就开始反对“填鸭式”教学，但是“填鸭式”教学却仍然有一定的市场。一个主要的原因在于人们对现代知识性质和增长方式服膺。如果知识是“客观的”、“普遍的”和“价值中立的”，如果这种知识是学习将来知识创新的“基础”，那么“填鸭”有什么错？从后现代知识的增长方式来看，最近一些年发展起来的反思性教学与合作性教学应该是培养学生知识创新意识、素质和能力的比较理想的教学模式。一般来说，反思性教学侧重于引导和促进学生对自己原有知识基础、假设和学习背景进行不断地检验和发展，这实际上就是一个促使学生个体知识增长的过程，也是一个使学生树立正确的知识增长观念的过程；合作性教学侧重于学习过程中学习之间的合作，从而使得他们各自意见的交流、讨论、对话、反驳、协商以及达到一致等成为他们学习生活的基本要求。这些基本要求是他们今后从事任何类型的知识创新所必须达到或具备的要求或条件。
与上述两种教学模式相适应，在教学过程中，教师应该运用自己的教学艺术促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。在促进学生的质疑方面，教师应该鼓励学生提出各种形式的问题；在促进学生之间的交流方面，教师应该给予学生更多的时间；在促进学生之间的对话方面，教师应该帮助他们将对话引向深入，不能只停留在表面观点的分歧和对各自观点的固执上；在促进学生之间的合作方面，应该提出针对学习小组的学习任务，并促进小组成员之间充分的意见交流与分工合作，防止依赖现象的发生。在实际教学过程中，学生有时提出的问题看起来很“荒谬”，但是可以相信的是，在这些荒谬的问题中都包含着学生积极的思考。让他们将问题提出来，帮助他们将问题表达清楚，引导他们和同学们一起认真地讨论问题、修正问题、分析问题和解决问题，这样就会促进他们的积极思考，就会逐渐地将他们引入到真正地探索和创新知识的道路上。
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