哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构——兼答杨德广“商榷”文，本文主要内容关键词为：误读论文,高等教育论文,视角论文,四重论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育“适应论”是我国所特有的一种从社会需求角度阐述和论证高等教育问题的理论。该理论的基本特点是把制约教育活动的内部和外部因素等同于“规律”，并由此概括出高等教育的两个基本规律：一是强调高等教育必须为社会政治经济服务的“外部规律”；二是要求高等教育培养德、智、体全面发展的人的“内部规律”。它尤其强调外部规律对内部规律具有强制和制约作用，从而把高等教育领域的一系列问题都归于高等教育是否能够适应社会发展需求之类的问题。该理论一直没有严格地区分高等教育与基础教育，并且存在着把高等教育直接等同于上层建筑的错误倾向。但是，长期以来，它对国家高等教育政策却发挥了无可替代的理论诠释作用，因此获得了某种官方学说或者权威理论的地位，在国内高等教育领域影响至深。
作为一种“正统”理论，高等教育“适应论”坚持认为自己从马克思主义经典著作中找到了理论基础。主要根据有二：其一，列宁在《哲学笔记》中关于“规律就是关系”，亦即“本质的关系或本质之间的关系”的一段论述，被“适应论”作者当作“两个规律”的合法性基础；其二，“适应论”作者直接从著名的“经济基础”和“上层建筑”理论中，推导出了教育属于上层建筑以及教育必须适应经济基础和政治权力要求的结论。然而，基于对马克思主义哲学原著的研读，笔者发现“适应论”作者很可能误读和误用了其中某些著名的论断，以至于得出了相反的结论。此外，还有两个问题需要说明：第一，由于对马克思主义社会分工理论缺乏了解，“适应论”者只承认高等教育与社会需求的“适应”与“被适应”关系，却无视和否认高等教育对经济、政治和文化的批判和改造作用。第二，在市场经济环境下，他们转而强调高等教育的生产力属性，试图以经济“产权”理论作为制度研究的理论基础，结果不仅错误地把知识生产关系当作物质生产关系进行处理，而且使高等教育“适应论”失去了其理论基础而无法自圆其说。
本文无意建构一套与“适应论”针锋相对的高等教育理论，只是希望在还原马克思主义经典著作之本来面目的基础上，重新讨论高等教育的本质、功能、规律和制度等问题，以澄清理论是非、纠正认识偏差、解脱思想羁绊。
一、教育“两个规律”的理论依据问题
马克思主义哲学的一个基本原理就是坚持用事物的内部矛盾说明事物发展变化的根本原因。它强调事物的内部矛盾即内因是事物发展的根本原因，事物的外部矛盾即外因是事物发展第二位的原因；内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，外因通过内因起作用。在事物发展过程中，外部条件是否成熟有时起着关键性作用，但是，即便如此，外因仍然需要通过内部条件的变化而发生作用，不存在外部矛盾直接决定事物发展变化的情况。高等教育“适应论”的根本错误，就在于误读和曲解了列宁《哲学笔记》中的部分内容，试图把马克思主义哲学的“内因”决定论改造成为“外因”决定论。
20世纪80年代初期，潘懋元最早提出了国内高等教育“适应论”。该理论的核心是两个基本规律，即要求“教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务”[1]的外部规律和要求“社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人”[2]的内部规律。那么，为什么在两个规律关系问题上，潘懋元坚持认为“内部规律”必须符合“外部规律”以及“外部规律”制约着“内部规律”呢?杨德广当年参加过相关问题的讨论，其本人也是高等教育“适应论”的坚定支持者。据他回忆，当时就有人质疑过高等教育“适应论”理论，尤其是认为“教育外部规律”的提法恐怕有些不妥。不过，“潘懋元坚持不懈地探讨两个规律，后来从列宁的《哲学笔记》中找到了理论根据。列宁说：‘规律就是关系，本质的内部关系及本质与本质之间的关系。’潘懋元认为，前者指的是事物的内在的必然联系，后者则是指这一事物与另一事物之间内在的必然联系。因此，教育与这些外部世界的必然联系，就构成了教育外部关系的规律，用最简练的语言表述教育外部关系规律，就是‘教育必须与社会发展相适应’”[3]。
笔者注意到，与此看法相类似，国内一些教育学著作不仅使用了“两个规律”的说法，而且同样引用了《哲学笔记》中那段著名的论述来增强其说服力。然而，关于“规律就是关系”的问题，列宁在《哲学笔记》原文中是这样论述的：“规律就是关系。对于马赫主义者、其他不可知论者以及康德主义者等等，这点是要注意的，本质的关系或本质之间的关系。”[4]这里需要说明三个问题：第一，列宁关于马赫主义、不可知论和康德主义的评价，实际上构成了“规律就是关系”论断的基本语境。马赫主义、不可知论和康德主义的共同特点，就是试图用经验或非经验的、科学或非科学的关系去模糊或者掩盖哲学的基本问题即物质和意识关系的问题。因此，列宁需要把本质的关系或本质之间的关系与非本质的关系或非本质之间的关系区分开来，以避免重蹈马赫主义、不可知论和康德主义的覆辙。高等教育“适应论”的作者有意或无意地把中间这段话省略掉，这就很容易让读者产生一种误解，以为列宁这段话足以说明“本质的关系”和“本质之间的关系”两种关系对于事物发展而言具有同等重要性。
第二，没有任何论据能够说明“本质的关系”与“本质之间的关系”处于一种逻辑上的并列关系。在《哲学笔记》原文中，连接这两种关系的是一个带有选择意义的“或”字，而在高等教育“适应论”那里，要么将“或”改成“及”字，要么将之理解成“和”字的同义词。在这里，“或”与“及”一字之差，可以导致读者对原文完全相反的理解。如果“或”字可以确切地理解为一种选择性关系，那么，我们根本就没有理由把所谓的“内部规律”和“外部规律”并列为两种规律，更不能说用什么“外部规律”去约束和支配“内部规律”了。在《哲学笔记》中，列宁已经对所谓的“本质之间的关系”做出了说明。他说：“外观的东西是本质的一个规定，本质的一个方面，本质的一个环节。本质具有某种外观。”[5]因此，“本质之间的关系”应该被理解成本质的“外观”，它是“本质的关系”的外部体现，并且“常常消失，不像‘本质’那样‘扎实’，那样‘稳固’。”[6]可以肯定的是，“本质之间的关系”是依附于“本质的关系”而存在的，并不是另外一种“内在的必然联系”。
第三，《哲学笔记》是1895—1916年间列宁研究黑格尔著作时所写的摘要、批注和短文汇编，其目的是从黑格尔唯心主义哲学中拯救其丰富的辩证法思想。在《逻辑学》一书中，黑格尔特别重视矛盾的内在统一性。黑格尔认为，如果同一、差别和对立都可以用一个命题来表达，那就是矛盾。一切事物在其自身中都是矛盾的，事物只因自身包含着矛盾，所以才运动，才有活力。他在批判否认矛盾的客观性和内在性的观点时说：“通常对事物抱温情态度，只关心如何使事物不自相矛盾……却忘记了这种办法是解决不了矛盾的，它只是把矛盾转移到另外一个地方，即转移到主观的或外在的反思。”[7]列宁尤其欣赏黑格尔这段话，称之为对庸俗之辈的绝妙讽刺。[8]他认为，矛盾是一切运动和生命力源泉的思想是黑格尔辩证法的实质，并且指出“必须揭示、理解、拯救、解脱、澄清这种实质”[9]。高等教育“适应论”作者用高等教育的外部关系去诠释高等教育运动规律的做法，在不知不觉中使自己成为黑格尔逻辑学所批判的对象。其片面地、机械地甚至过于“机智”地去学习和理解列宁《哲学笔记》的只言片语，不但无助于为高等教育“适应论”找到合法性依据，反而使自己陷入更加尴尬的理论困境。
仅仅从表面上看，高等教育“适应论”并不反对内因在事物发展过程中的决定作用，因为它在强调“教育的外部规律制约着教育的内部规律”的同时，同样强调“教育的外部规律必须通过内部规律来实现”。[10]然而，抛开其“外部规律”对“内部规律”的强制性和约束性不说，单就所谓的教育“内部规律”而言，“适应论”明显地存在着把价值判断当作事实判断的错误。正如杨德广所说，潘懋元认为“教育系统区别于其他社会系统的特点是人的培养，而社会主义教育就其目的来说，是培养全面发展的人”[11]，因此，教育的内部规律是“社会主义教育必须培养全面发展的人，或者说，社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人”[12]。在这里，“适应论”者把应然关系直接等同于必然关系。所谓“全面发展的人”属于一种理想化的价值追求，它可以在一定程度上影响行动的目标和方式，但是要上升为所谓“规律”，则明显地缺乏“规律”所必须具备的历史性和逻辑性的统一。
以价值判断替代客观规律的做法，必然会使“内部规律”在具体内容上表现出某种含糊性和不确定性。据杨德广回忆：“他(潘懋元——笔者注)深知教育内部的因素很多，关系复杂。哪些是最基本的?从什么角度揭示教育内部的基本矛盾?潘懋元说，可以从教育体制、教育结构、教育管理、教学过程等角度揭示基本矛盾，见仁见智，各持己见。‘这是一个待探讨的理论问题，将来的结论可能是一个多维的观点’。”[13]笔者的看法正好相反。既然是所谓教育内部的基本矛盾，它就必然贯穿于各种教育活动之中并影响到教育各种矛盾的解决方式。该矛盾既可能有多样性的外观，又必然有某种内在的同一性；既存在于现实之中，又存在于历史和未来之中。仅仅用一种“将来”或者“多维”的观点看待这个问题，实际上等于什么也没说、什么也没做；虽然可以回避许多矛盾，却没有任何实际意义可言。
“适应论”的作者并没有意识到，马克思主义的社会再生产理论实际上已经为高等教育研究指明了方向。恩格斯指出：“根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。”[14]马克思和恩格斯首先区分了两类再生产的方式，即人类自身的再生产和物质生活的再生产。后来，在分析资本主义再生产活动的过程中，他们又进一步区分了隶属于人类精神生活领域的“一般劳动”和隶属于物质生产领域的“共同劳动”，从而进一步揭示了资本主义社会劳动生产率提高的秘密。笔者认为，高等教育本质上就是一种特殊类型的知识再生产活动。如果把知识再生产划分为两种类型，即知识的简单再生产和扩大再生产，那么，教育的两大部类即基础教育和高等教育就分别对应于这两种类型的再生产活动。知识的简单再生产是基础知识和技能的传递，具有社会规范性的特征，经常表现出对权威的服从和对社会行为准则的遵守。知识的扩大再生产是对未知领域的积极探索，具有批判反思性的特征，经常表现出对权威的挑战和对社会规则的理性探讨，必须依靠学术自由和学术自治予以保障。
从知识再生产的角度来看，高等教育内部的基本矛盾就是知识对象的历史累积性与知识生产者的批判反思能力之间的矛盾：知识生产者(包括大学生和教师)把知识生产对象(现存的知识体系)当作批判反思的对象来看待，不断地质疑、检验和否定各种教条，不断地用新的真理来替代旧的真理。正如社会学家涂尔干指出的那样，批判反思就是“用理性来检验教条，哪怕它拒绝否认教条所具有的真理”[15]。从历史上看，大学的出现是人们为批判反思活动提供了一套制度性保障的结果。在中世纪大学，“此时尚未出现任何企图质疑宗教真理的质询，但已经让人感到需要去检视一下宗教的真理，挑战它所宣称的可以置信的证据，能够理性、理智地表述这种真理”[16]。随着现代高等教育制度的形成和发展，知识扩大再生产变成了一种有组织的行为。知识扩大再生产的客观效果即新知识的合理性，不再是知识生产者个人所能够决定的事情，而需要经过由知识生产者组成的学术共同体的认可才能宣布正确和有效。因此，知识扩大再生产活动通常会表现出可讨论性、多流派性、反复性和开放性等方面的特征。与其说这些特征是一些外部“适应”性特征，还不如说它们就是知识扩大再生产活动的客观要求。
由于知识生产者与知识生产对象之间的矛盾贯穿于知识扩大再生产活动的始终，它能够帮助我们说明和澄清四个方面的问题。首先，高等教育活动的本质是传递和加工高深知识的活动。所谓高深知识实质上就是批判反思性知识，即没有可以穷尽之问题、一成不变之答案和至高无上之权威的思想体系。高等教育不是基础教育的自然延伸，而是教育活动一次质的飞跃，是人类从必然王国走向自由王国的重要途径。其次，高等教育机构实质上是一个学术共同体，因此不能直接等同于其他社会机构。正如涂尔干所说，大学(universitas)本质上并不是一种集体性学术建制的观念，其“意思不过是一个具有某种一体性的团体，其实就是一种法团。……‘学术’这个词最常用的意思，实际上是指在法团的怀抱里培养出来的教育生活”[17]。大学的教师和学生都是学术共同体成员，都享有一定的学术自由和学术自治权利。大学的教学和科研活动都属于学术共同体活动的范围，二者之间并不存在一条严格的分界线。再次，高等教育活动与其他社会活动的基本关系并不是“适应”与被“适应”的关系，而是批判反思主体和批判反思对象的关系。通过批判反思活动，高等教育可以提高各种社会活动的合理性水平，从而达到推动社会进步的积极效果。高等教育应该“适应”社会需求的说法，实质上否定了人类批判反思活动的必要性，把高等教育完全当作社会政治或经济机构的附庸来看待。最后，高等教育研究的核心任务不是诠释高等教育政策或迎合政治权力和“当权者”的需要，而是要自觉地把政策、权力、当权者以及高等教育理论自身等等都当作批判反思的对象，通过学术交流和学术争鸣，不断加深对高等教育活动规律性的认识，以期在促进学术繁荣的同时帮助高等教育实践走上更加合理有效的发展道路。
二、高等教育的本质属性问题
1859年1月，马克思在写作《〈政治经济学批判〉序言》的过程中，对指导其研究工作的方法进行了概括性的总结：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。……随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革。”[18]后来，人们从这段著名的论述中总结出所谓的“生产力决定生产关系”和“经济基础决定上层建筑”理论，并把它们当作唯物史观的基本观点和基本方法。
不过，关于唯物史观的具体运用，恩格斯提出过这样的警告：“我们的历史观首先是进行研究工作的指南，并不是按照黑格尔学派的方式构造体系的诀窍。必须重新研究全部历史，必须详细研究各种社会形态存在的条件，然后设法从这些条件中找出相应的政治、私法、美学、哲学、宗教等等的观点。在这方面，到现在为止只做了很少的一点工作，因为只有很少的人认真地这样做过。”[19]他特别强调：“如果不把唯物主义方法当作研究历史的指南，而把它当作现成的公式，按照它来剪裁各种历史事实，那它就会转变为自己的对立物。”[20]高等教育“适应论”在逻辑上的失误，就在于它把唯物史观当作剪裁历史的公式，试图直接从中推导出所谓的两个规律理论。
潘懋元直截了当地指出：“简单说，教育是上层建筑……既然教育是上层建筑(或所谓部分是上层建筑)，就得接受经济基础所制约并为经济基础服务，而政治是经济的集中表现，就得受政治所制约并为政治服务。在处理具体问题上，就必须按这个规律办事。”[21]然而，这种直接给教育贴上“上层建筑”标签的做法，不仅在理论上缺乏对历史事实的全面总结，而且在实践中还会因为丧失了学术自由和自治权利而使高等教育在面临诸多社会需求时陷于无所适从的困境。潘懋元自己也承认，无论是过去说的“教育为政治服务”，还是当时流行的“教育为商品经济发展服务”主张，都会给教育带来极大的消极影响，甚至会引导教育工作者走到邪路上去。[22]他提出的解决方案是教育“主动”去“适应”政治、经济和文化。也就是说，教育应该有选择地去适应社会需求，即积极地“适应”其中一部分“合理”的需求，而坚决地拒斥另一些“不合理”的需求。但是，由于他始终没有提出过一套教育应该“适应”什么和如何“适应”的客观标准，所以在实践中其理论又很容易转变为一种带有主观性和折中主义色彩的“适应论”。
在高等教育实践过程中，政治权力对高等教育的运行表现出了较经济基础更加直接的强制力和影响力。出于对政治权力的敬畏，有人干脆把“适应论”改造成了不折不扣的政治“适应论”。例如，杨德广主张：“‘适应论’是指高等教育与社会的关系，包括与社会政治、社会经济、社会文化、社会生态等方面的关系以及高等学校与当权者的关系。矛盾的主要方面，即起决定作用的，一般在社会和当权者。当然在不同时期，主要矛盾的具体内容和表现是不同的。如政治运动时期，社会政治成了矛盾的主要方面；强调经济大发展时，社会经济成了矛盾的主要方面。并非由于‘适应论’而导致颠倒了主要矛盾和次要矛盾的关系。”[23]对于政治权力发挥过的负面作用，他表现出某种无奈的历史态度。他认为，高等教育的混乱现象“在某一历史阶段曾经有过，但不是‘适应论’之过，而是当时的政治经济状况、当权者的状况决定的，不是哪一所大学或整个教育系统能够改变的”[24]。从积极的方面来看，他道出了人们容易忽视的一个问题：社会、经济和文化方面的需求一般需要通过政治权力的中介才会在高等教育政策中获得具体的体现；离开了政治权力的调节作用，不仅学术自由和学术自治权利无法得到保障，而且各种社会需求也无从对高等教育施加自己的影响力。但是，从消极的方面来看，他对于政治权力的性质却不加以区分，以至于把对高等教育起促进或破坏作用的政治权力一律当作需要加以适应的对象来对待。
面对高等教育“适应论”的两种表述方式，我们必须认真地讨论以下两个问题：1.高等教育的社会属性问题，即高等教育究竟是上层建筑还是经济基础；2.高等教育与国家权力关系的问题，即高等教育对于国家权力而言究竟是其仆从还是平等的合作伙伴。在这两个问题上，我们不应该被历史的某些表面现象所迷惑，而应该坚持以马克思主义理论为指导，从高等教育存在的社会条件中揭示其发展变化的历史规律性，以避免得出一些似是而非的结论。试分析如下。
第一，高等教育既不是上层建筑，也不是经济基础，而是一种社会中介活动。社会中介活动是指其活动对象渗透到一切社会活动当中并且对此造成直接影响的活动。它包括两大部类：人类自身再生产活动和知识再生产活动。人类自身再生产是一切社会活动的基础：它既是劳动力的再生产，也是生产关系的再生产；既体现了家庭生活的关系，也体现了经济生活、政治生活和社会生活的关系。同样，由于知识是任何一种观念向行动转化的中介，所以，高等教育在从事知识再生产的过程中也具备了社会中介活动的特征——其产品同时渗透到经济基础和上层建筑领域并影响人们在这些领域中的活动，但是其活动却保持着自身的独立性，而不能被简单地划入经济基础或者上层建筑的范畴。
在人类历史发展过程中，知识再生产原先也像人类自身再生产一样是结合于物质再生产过程中共同进行的。随着资本主义社会的形成和发展，知识再生产与物质再生产的分工不仅得到了正式的确认，而且进一步促进了物质生产力的提高和资本主义经济的增长。正如马克思指出的那样：“在这里，一个产业部门利润率的提高，要归功于另一个产业部门劳动生产力的发展。在这里，资本家得到的好处，仍然是社会劳动的产物，虽然并不是他自己直接剥削的工人的产物。生产力的这种发展，归根到底总是来源于发挥着作用的劳动的社会性质，来源于社会内部的分工，来源于智力劳动特别是自然科学的发展。在这里，资本家利用的，是整个社会分工制度的优点。”[25]马克思还把自然科学的发展归纳为“一般劳动”的结果，以区别于物质生产劳动中的“共同劳动”。他说：“应当把一般劳动和共同劳动区别开来。……一般劳动是一切科学工作，一切发现，一切发明。这种劳动部分地以今人的协作为条件，部分地又以对前人劳动的利用为条件。共同劳动以个人之间的直接协作为前提。”[26]一般劳动显然具有精神劳动方面的特征，尽管就其结果而言，马克思仍然强调“从人类精神的一般劳动的一切新发展中，以及这种新发展通过结合劳动所取得的社会应用中，获得最大利润的，大多都是最无用和最可鄙的货币资本家”[27]。
恩格斯同样从社会分工的角度看待自然科学发展的问题。他说：“要给一切原始状态的愚昧寻找经济上的原因，那就太迂腐了。科学的历史，就是把这种愚昧逐渐消除的历史，或者说，是用新的、但越来越不荒唐的愚昧加以替代的历史。从事这些事情的人们又属于分工的特殊部门，并且认为自己是致力于一个独立的领域。”[28]不过，相对于自然科学而言，他更加突出地强调哲学和社会科学的相对独立性。他认为：“每一个时代的哲学作为分工的一个特定的领域，都具有由它的先驱传给它而它便由此出发的特定的思想材料作为前提。”[29]在批判“经济决定论”思想的时候，他还特别指出：“在马克思和我的著作中……我们大家首先是把重点放在从基本经济事实中引出政治的、法的和其他意识形态的观念以及以这些观念为中介的行动，而且必须这样做。但是我们这样做的时候为了内容方面而忽略了形式方面，即这些观念等等是由什么样的方式和方法产生的。这就给了敌人以称心的理由来进行曲解或歪曲。”[30]高等教育实质上就是知识生产赖以进行的某种特殊的方式和方法。忽视这种方式和方法的历史特殊性，就很难领会到马克思主义社会分工理论的重大指导意义。
在高等教育社会属性的问题上，高等教育“适应论”犯了用高等教育活动的部分产出替代高等教育活动性质的错误。高等教育活动的产品输出包括两个部分，即高层次的人才输出和知识产品输出。其中的一部分产品输出，包括为政治和行政服务的人才输出和政治、法律、哲学、宗教等带有意识形态特征的知识产品输出，一般可以纳入上层建筑的范畴，但这并不意味着高等教育活动本身就是上层建筑领域中的活动。关于这一点，完全可以借用物质生产活动的情况予以说明。虽然有许多种类的物质产品可以成为政治斗争和军事斗争的手段，但是，物质生产活动与政治斗争和军事斗争仍然有着本质的区别。何况，高等教育领域还有相当部分的人才和知识输出直接面向的并不是上层建筑领域，而是日常的经济生活和社会生活领域。
第二，高等教育与国家权力的关系必须区分出两种不同的类型：合理的关系和不合理的关系。合理的关系是二者之间平等合作的关系，不合理的关系是主子与奴仆的关系。其实，这种关系非常类似于经济与政治的关系。恩格斯曾经指出：“总的说来，经济运动会为自己开辟道路，但是它也必定要经受它自己所确立的并且具有相对独立性的政治运动的反作用，即国家权力的以及和它同时产生的反对派的运动的反作用。”[31]国家权力对经济运动的反作用可以分为三种情况：一是沿同一方向起作用，促进经济发展；二是沿相反的方向起作用，最终导致经济崩溃；三是阻制经济运动沿着既定的方向发展，迫使它走向另一个方向。恩格斯强调：“在第二种和第三种情况下，政治权力会给经济发展带来巨大的损害，并造成人力和物力的大量浪费。”[32]
仅仅从现实力量对比来考察，国家权力与高等教育明显处于一种权力不对称的关系：一方面，高等教育的各种权利和义务都是由国家权力授予或者认可的，因此，国家权力可以强制高等教育按照自己的意志发生变化；另一方面，高等教育除了对国家权力表示臣服之外，基本上没有可以与之抗衡的强制性的物质力量。但是，我们有必要区分两种情况：一是国家权力沿着推动知识生产的方向发生作用，此时，知识生产关系得到保障，知识生产力水平稳定提高，国家权力的合法性也得到了进一步的加强和巩固；二是国家权力沿着阻碍知识生产的方向发生作用，此时，知识生产关系遭到破坏和瓦解，知识生产力出现停滞乃至倒退，国家权力的合法性反过来也发生了动摇和危机。高等教育“适应论”者对这两种情况不加区分，只是一味地要求高等教育被动地“适应”国家权力，而不敢想象把国家权力当作批判反思的对象来看待。国家权力与高等教育之间出现过的某些平等合作的关系，也就被迫从一种历史必然现象降低为历史偶然现象。
历史必然性不能等同于历史事件的重复性。在人类历史进程中，偶然性事件重复出现的次数往往远大于具有必然性的重大事件。但是在高等教育研究中，我们却很容易把大量偶然性事件的出现当作历史必然来看待。这种做法很有迷惑性，却容易让我们忽略掉国家权力与高等教育之间曾经“偶然”出现过的平等的政治契约关系。需要说明的是，这种关系最早只出现于少数几个发达资本主义国家。其之所以得到认可和维系，是因为这些国家的“当权者”在实践中充分认识到了高等教育对于民族国家的形成和社会经济发展的特殊重要性。历史上看，国家权力与高等教育之间的政治契约关系，其形成和发展大致经历了三个阶段。
1810年柏林大学诞生到19世纪中期第二次工业革命前夕为第一阶段。柏林大学的诞生标志着国家权力与大学达成了一种政治契约——国家权力授予大学师生以表达个人观点的自由和选择学习对象的自由，以换取大学在国民精神力量的统一和强大方面做出突出的贡献。威廉三世承认，柏林大学的成立是因为普鲁士“国家在物质上遭受的损失必须通过精神力量的加强予以弥补”[33]。哲学是该时期大学主要输出的精神产品。德国如此，法国等国亦是如此。法国学者加里·古廷(Gray Gutting)指出的：“在第三共和国中，法国教育体制赋予哲学一个很高的特殊地位。……因此，一个哲学系主宰了这一‘教授们的共和国’。”[34]该时期大学的思想自由为自然科学领域的突破性进展提供了重要的文化基础和精神动力。
从19世纪末期第二次工业革命爆发到20世纪中期第二次世界大战结束为第二个阶段。第二次工业革命的一个突出特点是：一方面，电力、电气、汽车和化工等新兴工业技术是伴随着物理、机械和化学等自然科学领域的重大突破而先后出现的；另一方面，大学提供的专业化的科学研究方式同时又对自然科学发展起到了关键性的推动和促进作用。基于对大学、科学技术和经济增长三者之间关系的深刻认识，大学与国家政权之间的契约关系又包含了更深一层的含义。瑞典学者罗尔夫·托斯腾达尔(Rolf Torstendahl)事后总结道：“事实上，在西欧各国，拥有自我管理权力的大学与国家之间明显地达成了一种‘社会契约’，区别仅仅在于这种契约究竟是不成文的契约还是成文法所规定的契约。当科学和教育领域的职业化的自治权利获得普遍认可的时候，大学就必须源源不断地为国家提供符合社会发展和公共管理需要的专业人才。”[35]在同时期的美国，除了私立大学继续获得法律上的保护之外，州立大学也开始转变为“公共托管机构”，即“实质上成为‘州政府的第四部门’，即成为一个与‘立法院、司法院、行政院平等协作的合法自治机构’”。[36]
第二次世界大战之后至今为第三个阶段。二战结束后，美国联邦政府继续把大量的公共投资用于工业技术、农业技术、军事技术和公共卫生等项目的研究。最初一段时间，这些大型的应用研究项目在有力地推动了一批研究型大学形成和发展的同时，也开始威胁到大学的独立自主研究传统，导致大学发展过度依赖于政府政策的倾向。1945年，美国科研发展局(OSRD)主任万尼瓦尔·布什(Vannevar Bush)推出的报告《科学无疆界》帮助联邦政府迅速扭转了其沿用已久的实用主义政策。该报告有两个突出的特点：一是强调高等教育政策应该在尊重科学活动中的学术自由和自治权利的同时追求科学的潜在应用价值，二是主张学术共同体与政府之间的关系应该是平等的合作伙伴关系而非主仆关系。[37]关于政府与大学及其他科研机构的“契约”关系，报告提出了一套新的模式，即政府主要通过委托合同和赞助方式，帮助大学和独立于政府的研究机构开展独立自主的科学研究。[38]该模式可以被视为大学和政府之间的“公共托管”关系向私立大学领域的扩张和进一步发展变化。
对于大多数国家，尤其是对于缺乏高等教育经验的发展中国家而言，国家权力对高等教育的作用基本上属于第三种情况，即国家权力在促使高等教育沿着某一个方向发展的同时，却有意或无意地限制高等教育沿着其他方向发展，因此，二者之间的关系通常会表现出更多的复杂性。即便是个别发达国家，受国内外政治和经济形势的影响以及主观和客观条件的限制，在处理国家权力和高等教育关系问题的过程中也时常出现某种起伏甚至倒退的情况。我国的政治制度具有自己的历史特殊性，但是这并不妨碍我们去广泛地吸收现代文明成果。高等教育研究的价值，其实并不在于反复强调国家权力对高等教育的强制作用，而在于如何以史为鉴和以邻为鉴，积极地和主动地为国家权力与高等教育关系的适时和适当调整做出自己应有的理论贡献。
三、高等教育与经济、政治和文化科学的关系
马克思主义从来都不认为知识只有“适应”经济生活或政治生活的功能。马克思曾宣称：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服ad hominem[人]，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服ad hominem[人]。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[39]恩格斯反对把哲学和社会科学当作经济活动的派生物，主张积极地看待这些学科的社会历史作用。他认为：“政治、法、哲学、宗教、文学、艺术等等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都相互作用并对经济基础发生作用。并非只有经济状况才是原因，才是积极的，其余一切都不过是消极的结果。”[40]他还指出，哲学思想文化的发展与经济发展具有不平衡性。经济发达的国家，哲学思想文化不一定先进；经济相对落后的国家，哲学等思想文化却有可能先进，甚至引领时代。因此，“经济上落后的国家在哲学上仍然能够演奏第一小提琴”[41]。
在这里，马克思和恩格斯所说的“理论”和“思想”主要是指带有意识形态色彩的哲学、政治学、法学和历史学等学科的知识。在19世纪中后期，摩尔根的“古代社会”理论、达尔文的“进化论”等方面的知识如同自然科学的许多重大发现和发明一样，经常是在高等教育领域之外获得重大突破的。因此，高等教育与知识扩大再生产之间的必然关系还未得到充分体现，马克思和恩格斯也没有专门论述过高等教育的本质和功能问题。但是，他们已经做了两点重要的提示：其一，他们要求把唯物史观当作一门科学来对待，这就等于承认自然科学和社会科学之间存在某种共性，即二者都可以转化为改变客观世界的物质力量；其二，他们承认唯物史观是在与唯心史观的论战过程中发展起来的一门学说，是科学性和革命性的统一，因此可以被称为“战斗的无神论”。坚持理论的科学性和可争辩性，其实正是一切学术活动应该遵守的共同法则，这一点决定了高等教育与经济、政治和文化等活动的关系不应该被仅仅限定为“适应”与“被适应”的关系。
20世纪以来，随着学科门类的不断分化与学术活动的日益专门化和职业化，人们愈来愈清楚地认识到：一方面，自然科学、社会科学和人文科学这三大门类的知识生产活动既存在区别，又表现出了某些共同的特征；另一方面，知识生产逐步被限定为专业性的学术共同体活动，大学愈来愈因为其知识输出的重要性增加而被定义为社会的中心机构。知识社会学的发展，更是在证明马克思主义知识观和理论观的正确性的同时，对其进行了相当重要的补充和说明，成为进一步分析和探讨高等教育与经济、政治和文化关系的重要理论参照。
例如，关于知识生产的共同特征，社会学家帕森斯(T.Parsons)在其《美国综合性大学》(The American University)中总结出了三个方面的内容：1.活动目标的选择以满足认知活动的趣旨优先，即以知识的获取、传递和利用等方面的活动为主要关注对象[42]；2.对待知识的态度，必须坚持符合认知有效性标准(尊重逻辑和事实)和认知有意义性标准(知识能够解决理论或实际问题)[43]；3.知识合理性的标准是学术共同体成员通过相互交流和相互批判达成的共识，是一种批判性和开放性的标准[44]。当知识生产者把这些行为规范内化为指导观念的时候，实际上就等于接受了认知理性价值观。知识生产活动的上述特征决定了高等教育既不同于其他社会子系统，也不是整个社会系统的简单复制，而是一种专业性的学术活动代理机构，其成员一般拥有学术自由和学术自治权利。正常情况下，高等教育与其他社会系统应该存在一种双向交换关系：政治、经济和文化等系统连续地为高等教育提供政治保护、财政支持和文化资源；高等教育则主动地通过知识和人才的输出提高政治、经济和文化活动的合理性，以促进政治进步、经济增长、文化繁荣和社会发展。
相比之下，高等教育“适应论”宁愿把高等教育当作政府的一个部门来看待，也不愿意承认其活动的特殊性和独立性。因此，在处理高等教育与经济、政治和文化关系的时候，“适应论”总是片面强调经济、政治和文化对高等教育的制约作用，而严重地低估了高等教育对经济、政治和文化的促进作用。最终结果必然是使高等教育从社会中心沦落为单纯的依附性机构，其社会批判和社会改造的功能遭到人为弱化和遮蔽。试分析如下。
第一，高等教育与经济增长的关系。第二次工业革命以来，高等教育与经济增长之间出现了一种相互促进关系：高等教育向经济生活领域输出人才和技术，进而提高企业的劳动生产率和促进社会经济增长；经济增长则造成更多的人才和技术需求，这反过来又刺激高等教育发展并为之提供更加坚实可靠的物质基础。但这样一种相互促进关系并不是自然形成的，其实现是人们主观选择的结果，表现为一个动态的、反复的和开放的过程。说它是一个动态的过程，是因为在技术创新的推动作用下，无论高等教育还是物质生产活动都不会停留在一个水平上，每隔一段时间都会出现一定程度的进步和变化。说它是一个反复的过程，是因为知识生产的周期与物质生产的周期并不完全同步，并不是每一次技术创新都能够带来经济增长，也不是任何一个经济体系都承受得起技术创新需要付出的代价。说它是一个开放的过程，是因为知识生产具有不可预测性，即技术创新出现在哪一个领域以及由此会带来什么样的后果，都是一件难以预测或者说根本无法预测的事情。高等教育往往需要超前发展，所以很难断定高等教育发展究竟需要适应什么样的经济需求。经验证明，对经济落后国家而言，过于强调高等教育对经济活动的适应性，反而可能起到限制高等教育发展并最终导致产业结构升级乏力的负面作用。
第二次世界大战后，随着人力资本理论的兴起，人们越来越多注意到高等教育投资对经济增长的推动作用。近些年来，国内某些学者对于人力资本理论的崇拜更是到了无以复加的地步。有学者干脆指出：“‘适应论’强调高等教育是生产人力资本的产业，就是把人力资源作为生产力中的第一要素，在经济发展中起决定作用。由知识和科学技术内化为人力资本的价值比金钱资本的价值大，而人力资本的形成以及大小取决于教育的水平、教育的投入，发展教育事业是培养人力资本的源泉。”[45]然而，出乎他们意料的是，人力资本理论根本就不同意高等教育“适应”经济增长需求之类的提法。舒尔茨曾经指出：“在高等教育领域中的每项投资，不论采取何种形式，都是超前的、长期的、对未来承担义务的，因此都被某种风险和不确定性所困扰。”[46]他还强调：“公正地说，许多政府机构都已经懂得：‘人力计划’并不能为有关高等教育的投资配置问题提供解决办法。任何经济计划模型都不能解决这个问题。”[47]在他的许多文章当中，我们不难发现诸如“目前还没有可以决定高等教育需求之变化的经济理论”[48]以及“迄今为止，人力资本这一概念却更多地只用于经济学思想方面，而没有用于解决教育投资方面的难题”[49]之类的论断。如果说人力资本理论是一种与教育相关的理论，那么，它正是一种站在高等教育“适应论”以及高等教育“产业化”或“市场化”观念之对立面的理论。
对于人力资本理论适用性问题，国内一些学者也感到了困惑。有人提出这样的质疑：所谓的“高等教育有利于人力资源的开发”、“人力资源的开发有助于促进经济发展”等律令，实际上“揭示的只是某种可能，而非必然”。[50]其实，这种观点恰好触及人力资本理论自身存在的一个悖论：一方面，它假定大多数发展中国家经济增长缓慢的根本原因是高等教育投入不足；另一方面，它又承认，“假若某种经济体系在一段时期之内没有经历什么增长，教育收益似乎也会下降。当经济生活较为平静时，较低的教育水平已经足以应对”[51]。在学习和借鉴人力资本理论的时候，同样需要运用批判反思精神来对待这样一种颇为“时髦”的理论。
第二，高等教育与政治权力的关系。近代资产阶级革命以来，政治权力的合法性再也不能出自君权神授观念和封建世袭制度，而只能建立在公众的政治认同和政治参与活动基础之上。由此，高等教育与政治权力之间也呈现一种动态的平衡关系：高等教育承担着培养公民意识和输出政治观念的责任，以提高政治活动的合理性及稳固政治权力的基础；政治权力则负有保护学术自由和学术自治，促进科学文化事业繁荣的义务。不过，在政治权力斗争激化的条件下，高等教育与政治权力之间的平衡关系很容易遭到破坏——或者是大学校园里爆发出激烈的政治批判和政治抗议运动，或者是政治权力对学术自由和学术自治权利横加干涉和限制。在现代社会中，政治危机的实质是政治权力的合法性遇到了严峻的挑战，一般预示着现实政治权力之结构和运行方式将会出现较大程度的调整，高等教育为此将会发挥重要的理论批判和实践先导作用。
面对政治权力施加的压力，高等教育“适应论”者经常表现为一种逆来顺受的态度。有人干脆承认：“实践证明，正确的当权者执行的是正确的路线，把教育引向正确的发展方向，推动了社会的发展；错误的当权者执行的是错误路线，把教育引向错误的发展方向，阻碍了社会的发展。由此可见，教育的正确与错误不完全取决于自身，也不取决于教育的‘适应论’，而取决于统治者、当权者的正确与错误。”[52]这样一种结论几乎把高等教育活动的历史责任推脱得一干二净。然而，正如恩格斯曾经指出的那样，任何一种行动都是在某种观念指导下的活动。即便是统治者和当权者，他们所采取的正确或错误的教育路线必然是以正确或错误的教育观念为中介的活动。对于高等教育研究而言，其基本职责就是以批判反思的精神去讨论这些观念的得失，为政治权力的正常运行提供理性的批评和建议，以避免当权者再犯过去的错误。如果高等教育理论仅仅具有政策诠释的功能，那么，毫无疑问也应该成为批判反思的对象之一。
有学者还试图借用美国学者布鲁贝克的“政治论”观点为“适应论”辩护。他引证道：“高等教育的两种哲学——认识论的和政治论的交替地在美国的高等学府中占据统治地位，二者在美国的大学里并存，分别起作用。但工业革命后，由于研究型大学提供的知识在工业发展中产生了奇迹，结果，政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论的哲学。”[53]遗憾的是，此“政治论”并非“政治决定论”。布氏原文说得很清楚，所谓“政治论”指的是要求高等教育为工业发展服务的理论；在现代社会中，它与“认识论”同样发生了“合法性”危机。另外，研究型大学是通过提供知识的方式而非臣服于政治权力的方式去服务于工业发展的。美国高等教育历史上许多著名法案，如“达特茅斯法案”、“莫里尔法案”、“国防教育法”等，恰恰说明美国统治者、当政者的行为受到了严格的约束，基本上不存在学术与政治关系严重失衡的问题。
第三，高等教育与“文化科学”的关系。高等教育“适应论”经常把“文化”和“科学”混为一谈，于是制造出了“文化科学”这样模糊不清的概念。严格地说，文化涵盖了宗教、道德、艺术和习俗等非科学属性的活动，科学只是近、现代文化生活中一个极其特殊的部分。高等教育虽然负有传承传统文化的使命，但是它对于传统文化的态度却是批判反思性的，即取其精华、去其糟粕，偏重理论之探讨，兼顾技艺之授受。大学早已不可能成为宗教活动的场所，却可以成为宗教理论研究的中心；大学很难培养出艺术大师，却是文艺批评的摇篮；伦理学教师没有超人的道德权威，对于道德问题却能发表独到的见解。
科学发明和发现历来都是一个辩证发展的过程。科学研究中充满了不可思议的想象、独辟蹊径的方法、针锋相对的观点和推陈出新的理论。学术自由和学术自治的价值也就在于保护任何一次科学研究活动不至于在其不成熟的阶段就遭到内部或外部势力的阻挠和干扰。长期以来，国内科学研究活动的开展似乎过于依赖于学术研究成果的评价和奖励政策。其所带来的后果，正如国外某学者指出的那样，有关方面在实际工作中只尊重学术权威的意见，而“其他研究问题的方法、概念和计划是不受重视或者干脆弃之一旁的。研究领域充满了盲点，只有时下流行的观点才会得到支持和追捧”[54]。高等教育“适应论”者需要明了：科学活动的价值在于创新，而创新的标准不在于“适应”某些对象，而在于挑战和超越权威。
在知识生产过程中，知识生产者除了自然界之外，还必须广泛地从经济、政治和文化生活领域为自己寻找适当的生产资料和生产对象。但这与其说是对经济、政治和文化活动的“适应”过程，毋宁说是对经济、政治和文化活动的批判反思过程。高等教育向社会输出产品，其最终目的是通过改造人们的主观世界来帮助人们不断地改造客观世界。
四、高等教育的“生产力”和制度建设问题
进入21世纪以来，高等教育“适应论”开始以高等教育制度作为自己的主要研究对象，原因在于“在当今改革开放、市场经济时代，高等教育‘适应论’必须体现在现代大学制度、实行学术自由等方面”[55]。与此同时，该理论在形式上发生了一个明显的变化，即从主张高等教育属于上层建筑转变成为更加强调高等教育具有生产力方面特性。但是，由于不能深入理解马克思所说的“一般劳动”和“共同劳动”之差别的缘故，他们试图用物质生产的产权关系去替代知识生产的产权关系，并将其当作高等教育制度研究的理论基础，进而在人才培养模式、学术权力运行方式和大学精神建设途径等一系列制度性问题上都得出了一些似是而非的看法和结论。
关于高等教育的基本性质，潘懋元认为，在所谓的知识经济时代，高等教育就从“间接的生产力”或“潜在的生产力”转变成了“直接的生产力”，因为“建立在知识基础上的知识经济是一个完整的系统和统一的经济活动过程。知识的发现、传播、分配和使用直接纳入了经济和生产活动的范畴。也就是说，大学的三大基本职都成为经济活动的一个部分，而且是基础性、战略性的部分”。[56]杨德广则指出：“邓小平说，社会生产力的发展，劳动生产率的提高，‘靠的是什么?最主要的是科学的力量、技术的力量’。……邓小平的论述为高等教育是生产力提供了理论依据。”[57]从断言高等教育属于上层建筑。到论说高等教育是生产力，这种“适应论”式的观点转变是何等巨大和奇妙啊!这里，需要说明的是：1.邓小平关于生产力发展靠科学技术的论断在逻辑上并不等于说教育活动就是物质生产力，更不能由此把高等教育纳入经济“产业”的范畴。2.即便是在知识经济时代，知识生产与物质生产的分工依旧存在；混淆这两种活动的性质，必然在理论上倾向于认同高等教育制度产业化和市场化的做法。因此，应该用物质生产的产权关系还是用知识生产的产权关系去分析高等教育制度建设的问题，就构成了本文观点与“适应论”观点的根本分歧所在。
不知高等教育“适应论”者是否认识到了这样一个问题：当高等教育的基本性质从“上层建筑”转变为“生产力”的时候，“适应论”的理论基础实际上已经不复存在。这是因为：一方面，作为生产力，高等教育根本就没有必要为任何社会需求所制约，反而要求经济、政治和科学文化活动为都必须为生产力的发展让步；另一方面，为了满足生产力发展的要求，知识生产关系必然会受所谓的“产权”关系制约，彻底异化为雇佣劳动关系——不仅“人的全面发展”沦为空谈，就连正常的学术伦理关系也难以维系和保障。无论“适应论”把高等教育的本质属性作何调整，即当作上层建筑也好、经济基础也好、生产力也好，只要它还坚持外因决定论，它就不可能真正解决高等教育的发展动力问题，就不可能寻找到高等教育制度建设的关键环节。在这里，“适应论”展现了这样一种理论特色：由于其理论基础是通过“寻找”而来的缘故，它真正关心的并不是该理论基础是否牢固的问题，而是这一理论是否“适用”的问题。因此，与其说它关心的是理论基础问题，不如说它真正关心的是高等教育如何适应外部对象的问题。为了使高等教育适应新的对象，它可以完全不顾自身的逻辑是否一致而随意地抛弃自己过去的理论，同时选择一种更新、更时髦的理论作为自己新的理论基础。
潘懋元认为，产权制度(即物质产权制度——笔者注)建设的问题是高等教育制度建设的关键环节。他指出，在教育体制改革过程中，“高等教育界人士开始把目光投向大学制度的创新，构建一个能动员社会各界来关心支持教育事业和充分调动广大教职工参与办学的现代大学制度体系。而产权制度就是一个有待探讨与完善的关键环节”。[58]所谓产权，即财产的权利，因为“产权是以财产为基础，没有财产就没有所谓的产权。这是产权不同于其他权利如选举权、政治民主权和人权的特点。……产权是人们围绕一定财产发生和形成的责、权、利关系。它规定着产权主体对财产有所为和有所不为”。[59]应该承认，财产权的明晰化，确实是我国高等教育发展需要解决的诸多现实问题中的一个重要环节。但是，所有这些问题，依然属于高等教育与其外部环境的关系问题。由于它们仍然没有深入到高等教育制度的本质和核心问题，所以不能替代高等教育内部关系的合理化问题——事实证明，这些问题不解决，就很难真正解决如何培养创新型人才、如何鼓励发明创造和如何建设世界一流大学等困扰我们十余年的更深层次的问题。
潘懋元曾经引用制度经济学家道格拉斯·C.诺思的观点来证明自己产权理论的重要性和正确性。他说：“诺思指出：‘有效的经济组织是经济增长的关键，一个有效的经济组织在西欧的发展是西方兴起的原因所在。’我们同样有理由认为，一个有效的教育资源配置制度是当前我国教育发展的关键。”[60]其实，诺思还说过这样的话：“在详细描述长期变迁的各种现存理论中，马克思的分析框架是最有说服力的，这恰恰是因为它包括了新古典分析框架所遗漏的所有因素：制度、产权、国家和意识形态。马克思强调在有效率的经济组织中产权的重要作用，以及在现有产权制度与新技术的生产潜力之间产生的不适应，这是一个根本性的贡献。”[61]他指出：“马克思早年对生产力(production forces，他通常用这个概念来指技术状况)与生产关系(指人类组织的某些方面，特别是产权)的阐述，是将技术的限制和约束与人类组织的限制和约束结合在一起的先驱。”[62]但是，在这里，与诺思相类似，他严重地忽略了一个原则性的问题：马克思和恩格斯从来没有把所谓的技术状况直接等同于生产力，而是把技术创新与技术创新的社会作用区分开来，即把技术创新划归于知识生产的范畴，而把技术创新对物质生产率提高的促进作用划归物质生产的范畴。
从知识生产的角度来看，高等教育制度本质上就是知识生产关系在制度层面的体现。笔者同意潘懋元这样一种观点，即“知识创新是大学创新的根本立足点，而制度创新则是知识创新的重要保障。知识创新可以提高大学的‘教育生产力’，而制度创新可以提供与‘教育生产力’相适应的‘生产关系’”[63]。不过，由于知识生产的生产力、生产关系和上层建筑都具有某些独一无二的特征，所以以高等教育制度的合理化问题不可能交由物质产权理论解决，而必须通过以下三个方面问题得到说明：1.知识生产有何特殊要求，高等教育制度如何才能保护和促进知识生产力的发展?2.知识生产关系能否等同于物质生产关系，高等教育制度应该如何安排和调整知识生产者之间的关系，才能最大限度地调动知识生产者的生产积极性?3.高等教育制度的现实基础在哪里，为什么它必须内化为学术共同体成员的价值观才能得尊重和维护?对于这些问题，由于理论出发点不同，本文与高等教育“适应论”得出基本的结论也就不尽相同，甚至南辕北辙。试分析如下：
第一，高等教育制度必须通过学术自由和学术自治确保知识生产的不确定性和风险性特征。“适应论”认为，制约高等教育发展的“第一个因素是生产力和科学技术的发展水平”。[64]笔者却认为，知识生产活动的基本特征才是高等教育制度建设的主要制约因素。适合知识生产活动要求的制度能够推动知识生产力的发展，进而促进物质生产力和科学技术水平的提高；不适合知识生产活动的“制度”则限制知识生产力的发展，反过来妨碍物质生产力和科学技术水平的提高。一味地要求高等教育适应现实的生产力和科学技术水平，反而会人为地弱化知识生产的批判反思性质，难以培养出一流的学术人才并达到知识创新的目标。
知识生产活动具有多方面的特征。但是，从知识生产的过程和结果来看，其最为突出的一个特征就是其不确定性和风险性。以科研活动而论，正如帕森斯所说：“研究活动充满了风险性和不确定性，道理非常简单，因为它是研究活动。研究者无法事先知识他将会有什么样的发现；即使他能提出一个假设，这个假设很可能无法自圆其说；经常还会出现一些意外的情况，根本就无法用其假设予以解释。”[65]学术自由和学术自治制度的核心价值，就在于它们可以最大限度地满足知识生产活动的不确定性要求，在扩大其抗干扰性的同时降低其风险性。大学教学以传递高深知识为主要任务。所谓高深知识，其实也就是直接受到科研活动的影响并且可以在科研活动中直接发挥作用的知识。因此，教学和科研是高等教育活动不可分割的两个方面，二者是有机的统一，都要求获得学术自由和学术自治制度的保障。只要知识传递不仅仅是一个信息传递的过程，只要研究活动还需要制度方面的保障，大学就仍然有其独立存在的价值。
历史上看，近代高等教育制度正是随着人们对科研活动的不确定性和风险性特征的认识而逐步建立起来的。19世纪初期，以柏林大学创建者洪堡为代表的一批德国学者率先认识到，科学发展实际上是一个曲折多变的过程，因此特别需要恢复传统的大学制度加以保障。洪堡指出，科学研究并非一切平庸之辈都能从事的事业，因为科学“为一尚未完全解答之问题，因而始终处于探索之中”[66]的活动。他进而强调：“自由是必需的，寂寞是有益的；大学全部的外在组织即以这两点为依据。”[67]相比之下，高等教育“适应论”者尽管也能把学术自由理解为现代大学的内在制度，却不能从知识生产活动的高度来认识学术自由和学术自治的必要性问题，而仍然归之于一种文化属性的问题。例如，杨德广认为：“学术自由作为一种文化现象是西方启蒙理性的产物，它对中国文化来讲基本是一种舶来文化。这一舶来的文化与中国传统文化的互动将产生‘另类’学术自由，也就是说，学术自由在中国有其不同于西方的特性。”[68]基于这样一种认识，他在实践上仍然要求高等教育活动符合计划性的要求。尤其是对于所谓“拔尖人才”的培养，他要求高校要制定出“出人才”的计划，“落实到每个拔尖学生身上”，“更好地发挥‘名师’、‘大师’培养学生的作用”。[69]实践证明，类似的人才培养计划并不会取得预期的效果。
在现代西方社会，某些政党和政府也非常热衷于制定某种可以操控的科学发展政策，并以此指导和规范本国的高等教育活动。其中，颇具典型意义的是，从1960年代末期到1990年代初期，社会民主党在瑞典执政时期曾经推行一种名为“激进理性主义”的高等教育政策。该政策的突出特点，就是在尽可能地限制学术自由和学术自治的同时，要求高等教育按照经济市场需求重新划分专业，并根据行政部门的立项来开展相关的科研活动。前瑞典首相英格瓦尔·卡尔松(Ingvar Carlsson)后来懊悔地承认，社会民主党的错误在于把所有的高校都当作生产单位来对待，并且试图像扩大工厂生产能力一样加大学校和医院等方面的建设。[70]瑞典学者阿安特·埃岑加(Aant Elzinga)则认为，该项政策的最大破坏作用在于瓦解了学科之间的联系，以及按照行政单位的原则改造了学术共同体成员之间的关系，因此对大学组织起到了严重的“去制度化”作用。[71]这样的看法对于国内高等教育制度建设具有很强的警示作用，即理论方面的严重偏差完全有可能在高等教育制度的建设过程中导致事与愿违的“去制度化”效果。
第二，高等教育制度建设的核心问题是如何调动和保护广大学术人员的工作积极性，以最大限度地达到学术繁荣和知识创新的目标。“适应论”仅仅从物质产权关系的角度来考虑这一问题，势必把高等教育制度建设问题等同于行政权力或权力结构如何发生变化的问题。例如，潘懋元指出：“在制度创新方面，中央集权的管理模式只鼓励大学执行上级政策，不鼓励大学自主创新，创新活力受到抑制。大学制度改革的理论研究还相当薄弱，束缚着大学的制度创新能力。怎样的权力结构才有利于提高大学的制度创新能力?还有待于理论研究与实践探索。”[72]笔者则认为，只有把目光从物质产权转向知识产权，才能理解知识生产关系的实质，发现制衡行政权力的基本力量，为高等教育制度建设的寻找到坚实的理论基础。
在学术活动范围内，知识产权一般表现出两个基本特征：其一，知识产品的公共性。知识可以为个别人所生产，但是不能为个别人所垄断。在知识交流的过程中，知识的供应者并不会因为知识的传递而使自身的知识有所减损。相反，通过知识的反馈，知识的供应者同样会获得知识增长的收益。其二，知识生产者追求的是知识生产过程中的“优先权”。所谓“优先权”，是指学术共同体承认某个个人或集体在知识生产过程中的创新性贡献或拥有所谓的“第一发明权”。正如科学社会学家默顿所言：“一旦一个科学家做出了他的贡献，他就不再有排他性的获得它的权利了。他的贡献成了科学的公共领域的一部分。他也没有权利以是否承认这是他的贡献为前提来控制别人对它的使用。简言之，在科学界，财产权被削减得只剩下这样一个方面：其他人承认在导致这一成就方面该科学家起了独特的作用。”[73]
知识产品的公共性特征决定知识生产者必然同时又是知识的占有者，因此，不能将知识生产者等同于雇佣劳动者。知识生产者之间的关系，主要是针对知识产品的合理性问题而展开的学术交流和学术批判的关系，这种关系尤其需要学术自由和学术自治制度予以保障。帕森斯据此认为：“学术自由和学术自治是大学组织最为核心部分的主要的制度性安排。”[74]知识生产“优先权”的客观存在，又决定了知识生产者之间在权利和义务方面存在着一定的差异性和等级性。知识产品是通过学术共同体的评价而体现其价值的。知识生产者必然会因为其产品受到的不同评价而表现出能力、地位、声望等方面的差距。虽然大家彼此都为学术共同体成员，但是却被人为地划分出几个等级，而且分属不同等级的学者在获取和支配社会资源方面表现出一定程度的不平等。高等教育制度建设问题的主要困难，就在于如何同时满足平等和差异、自由与限制等看上去完全对立的客观需求。正如帕森斯所言：“学术系统已经建立起了一个独一无二的模式来平衡系统内部在某些方面相互对立的因素。这种平衡状态也许会发生变化，也许应该发生变化，但是相关的分析提醒我们注意这种平衡的必要性，尤其是注意哪些因素的出现必然会对这种平衡发生实质性的影响。”[75]
现代高等教育系统是一个以学系为中心组织起来的十字交叉结构。从纵向结构来看，各高校大多存在着学系、学院、大学三层行政等级，学系内部则存在着讲师、副教授、教授之类的学术等级。从横向结构来看，隶属不同教学和科研单位的大学教师则以专业为纽带，与其他单位的同行组成了一个进行学术交流和人员往来的学术市场。学术市场的存在，客观上制衡了学术组织行政化和学术活动商业化的倾向。比较而言，我国高校的专业协会组织依然是一个等级森严的部门，层次众多的教授分级制度主要就是适应行政等级制度的结果。学术市场的异化，已经致使国内大学教师出现了两极分化：对于少数掌握科研项目分配权力的高级学者而言，有关方面弱化了其知识生产者的身份，强化了其知识占有者的身份；相反，对于大多数普通教师而言，有关方面则弱化了其知识占有者的身份，强化了其知识生产者的身份。当普通学者的地位接近于雇佣劳动者的时候，他们一般只有在臣服和依附于学术权威的条件下，才有希望在学术发展道路中获得一条能够使自己学术地位上升的“捷径”。知识生产关系合理化、学术市场的规范化，或许是国内高等教育制度建设过程中亟待解决却又最容易被人们忽视的问题。
面对高等教育行政化的发展趋势，“适应论”试图用学术权力与行政权力相平衡的方法加以制衡。潘懋元认为：“学术权力来源于学术民主。没有学术民主就没有真正的学术权力。学术民主是办好学术事业的根本。在这个意义上说，改革的方向应该是促进学术民主，加强学术权力，使学术权力与行政权力协调平衡。”[76]他未能认识到，学术权力也是需要学术市场加以制衡的；离开了学术市场，不但学术民主只不过是一种空中楼阁，而且学术权力也很容易与行政权力相互渗透、相互结合，使学术共同体的精神遭到严重地异化。对于高校“去行政化”的措施，杨德广提出了“取消高校等级制”、“落实高校办学自主权”、“理顺学校内部的各种关系”和“建立大学校长及管理人员职业化制度”等等建议。[77]所有这些建议，其实都回避了这样一个问题：最终能够抑制住高等教育行政化趋势的，其实仍然是建立一套灵活有效的学术活动市场化(指的是学术市场而非经济市场——笔者注)机制。
第三，高等教育制度的合理化必然要求建设和健全学术共同体的精神。任何一种产权关系都需要获得上层建筑方面的保护才能够有效地运行于实际活动中。因此，潘懋元指出：“从产权的生成和发展看，产权首先表现为经济关系，之后人们逐渐达成共同遵守的规则，当国家出现后就把这些规则上升为法律。……所以，‘产权不因法律而产生和存在，却由于获得法权而更为明确，更能确认和保护，并使产权纠纷、矛盾的解决更有依据，更有效。’”[78]他进而认为：“抓住了高等教育领域中产权这一因素，就能够把握高等教育和高校管理的关键。”[79]然而，在这里，他似乎回避了另外一个问题：学术活动中的产权纠纷通常是以知识产权归属问题而展开的，物质产权的归属问题只不过是一个附属的行政管理方面的问题。物质产权的明晰化，实际上并无助于解决知识产权归属亦即学术权力的合法性的问题。
相比之下，杨德广更加看重大学精神文化的特殊重要性，主张“用大学文化推动大学发展改革”。[80]对于大学文化的定义，他强调的是政治方向的正确性(即“坚持为社会主义建设服务的方向”)、德育教育本位(即“以人为本、德育为先”)和以人文素养教育为主要内容(即“大力弘扬和发展中华民族传统文化”)。[81]但是，对于学术活动的自律性要求以及学术价值观的特殊重要性，他仍然缺乏明确的认识和具体的论述。出于学术共同体成员行为规范的考虑，本文更愿意用学术共同体精神一词来概括大学文化、大学精神以及科学精神之类用语的核心和共同之处。
知识的生产者和所占者双重身份统一的特点，决定了学术共同体成员行为自律的特殊重要性。以同行评议为例，由于专业分工的缘故，非专业人士几乎无法对评议者的评议态度、评议方法和评议过程进行任何方式的干预和控制，其评议结果的公正性和合理性与否，几乎全凭评议者个人的专业能力和道德操守而定。因此，在学术活动中，学术自治和学术自由与学术道德和学术修养是一个问题的两个方面：离开了学术自治和学术自由，学术道德和学术修养就失去了现实的基础；失去了学术道德和学术修养，学术自由和学术自治必然会被滥用和误用。在学术活动制度化的过程中，一般只有在学术共同体成员对学术道德和学术规范做出承诺之后，学术共同体才会授予其学术自由和学术自治的权利。相对于学术自由和学术自治权利的获取而言，学术道德和学术修养的形成需要一个学术环境的净化和学术规范的内化的长久过程。判断高等教育制度是否合理的标准，其实也就是一个道德评价标准，即大学教师是否接受某种共同的价值观并以此规范自己的言论和行为。
价值观是一种决定和影响人们行为取向的观念。当人们面对多种需求的时候，价值观帮助人们判断哪一种需求最值得予以满足，进而选择自己行动的目标、手段和模式。帕森斯认为，认知理性价值观是学术共同体成员应该共同奉行的核心价值观。这主要体现在两个方面：对个人而言，该价值观具有行动选择的作用，即选择知识的增长作为最有价值的活动，并且在促进知识增长的活动中充分尊重逻辑和事实力量；对学术共同体而言，该价值观则提供了一种社会交往的准则，即学术交往活动中尽可能地排除个人利益和政治、种族、宗教及地域等观念的干扰，维护学者平等发表意见的权利。默顿则从行为规范角度概括了科学家的精神气质。他指出：“四种制度上必需的规范——普遍主义、公有性、无私性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[82]他还强调：“尽管科学的精神特质并没有被明文规定过，但是可以从科学家的道德共识中找到，这些共识体现在科学家的习惯、无数讨论科学精神的著述以及他们对违反精神特质表示的义愤中。”[83]笔者认为，认知理性价值观和“现代科学的精神特质”，实际上构成了学术共同体精神的基本内容。
一百多年前，法国在普法战争中失败后，涂尔干在政府资助下赴德国考察其教育方式的优点。他回国撰写报告指出：德国大学的活跃精神与充满团队精神的精神生活，正是法国高校所缺少的东西。[84]无独有偶，21世纪初期，在国家为建设一流世界大学待续投入巨额资金的一段时间之后，钱学森先生却毫不客气地指出：“中国还没有一所大学能够按照培养科学技术发明人才的模式去办学，都是些人云亦云、一般化的、没有自己独特的创新东西，受封建思想影响，一直是这个样子。”[85]他甚至认为，回国那么多年，还没有在国内见到过一所类似于美国加州理工学院那样的学校，这样是培养不出尖端人才的。[86]钱学森先生已经说得非常清楚，中国高等教育与发达国家高等教育的差别，主要不在于物质环境和资金投入方面的差距，而是在于精神追求方面的偏差。因此，高等教育制度建设本质上仍然是一个教育属性的问题：学术共同体成员既是教育者，也是受教育者；既需要用批判反思的态度对待别人，也需要用批判反思的态度对待自己；既要敢于否定和超越他人，也要勇于否定和超越自我。
学术共同体精神具有观念上层建筑的属性，可以发挥任何政策法规所不能替代的维护学术共同体团结的作用。因此，建设健全学术共同体精神，不单是一种个人情操的修养，更是高等教育事业健康发展、长盛不衰的根本保障。
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